1) Расскажите, пожалуйста, какие предметы будут ограничены в рамках реформы базового школьного образования? В чем, на ваш взгляд, состоит суть вашей реформы школьного образования? Стандарты школьного образования какой страны Вы считаете наиболее подходящими нам для применения? Зачем Вы стали проводить реформу образования в РФ? Во всем мире известно, что советская система образования была очень хорошей. Подготовка в советское время ученых была выше, чем в капиталистических странах, что и приводило к «утечке мозгов». Обычно реформы проводят тогда, когда есть явное отставание от лидеров в соответствующих областях.
Слово реформа не самое мое любимое слово. Постоянные изменения в образовании происходят во всем мире. Это связано с тем, что жизнь меняется очень быстро. Мы живем в абсолютно другой стране не только по сравнению с тем, что было двадцать лет назад, но и по сравнению с тем, что было десять лет назад. Образование должно создавать для человека возможность успешно жить и работать в том времени, в котором он живет. Поэтому изменения в образовании абсолютно необходимы. Это императив. Каждый человек должен все время учиться, получать новые знания.
Задача модернизации образования - создать возможности для человека в нужный момент максимально комфортно получить все необходимые знания. Создать условия, как говорят компьютерщики, для апгрейда, для продвижения человека вперед. Поэтому, я считаю, что если отвлечься от эмоциональных моментов, многие согласятся с тем, что в образовании надо многое менять. Менять постоянно. Учитывая, что жизнь меняется быстро и бурно, мы не сможем, и ни одна страна не может, что-то изменив и зафиксировав, потом жить на этом уровне. Поэтому обсуждать необходимо не то, нужны или не нужны изменения, а какие, и что именно делать.
В России должны быть российские стандарты образования. Взяв из многих стран хорошие практики, мы все равно будем использовать свое. Потому что в скандинавских странах общество и образ жизни одни, на Востоке другие, в Америке – третьи. Мы должны понимать, в каком мире мы живем.
Я по образованию естественник, закончил матмех, и мне представляется принципиально важным, чтобы в век бурного развития цифры, а мы все живем в цифровом мире, должным образом преподавалась математика.Сегодня границы между физикой, биологией, химией размыты. На очередном витке спирали эти предметы все в большей степени рассматриваются интегрировано и взаимосвязано как некая единая дисциплина. Мы живем в очень сложно организованном мире, поэтому существует целый набор гуманитарных знаний, без которых мы вряд ли сможем жить. Человек должен формироваться как гармоничная личность. Нельзя жестко ограничивать себя каким-либо профилем. Во-первых, ты не знаешь, что с тобой произойдет через пять-десять лет. Жизнь меняется так быстро, что может все повернуться. Во-вторых, школа - это единственное место, где ты можешь бесплатно, я подчеркиваю, бесплатно, получить комплексные знания, которые тебе, может быть, потом не удастся получить просто потому, что руки не дойдут. Образование должно быть широким, но в зависимости от индивидуальных предпочтений глубина изучения того или иного предмета может быть разной.
Я понимаю, что вы от меня хотите: чтобы я перечислил набор предметов. А я не буду перечислять. Этот набор должен быть выработан экспертным сообществом. Задача министра, добиться того, чтобы экспертное сообщество учло все мнения. Я, как вы знаете, принципиально не выступал, несмотря на всю критику, по поводу стандартов старшей школы, потому что считал, что могу повлиять на работу экспертного сообщества. У меня есть своя точка зрения. Я ее изложу, но в тот момент, когда буду уверен, что это не повлияет на реальную свободную дискуссию. Считаю, что на школьном уровне мы должны идти навстречу ребятам, в большей степени ребятам, чем их родителям, в том, чтобы они могли более глубоко изучать одни предметы, и при этом не потеряли окончательно здоровье, изучая все сразу.
2) Андрей Александрович, остановите безумный закон! Для чего 23 апреля в третьем чтении принят закон, согласно которому с 1 сентября 2011 года среднее образование в России станет платным? Деньги понадобились на какие-то более важные цели? Политика правительства противоречива: в 2007 году - поощрение деторождения для поддержания демографии Российских граждан; я стала матерью близнецов, получила сертификат на материнский капитал - спасибо! Но теперь это далеко не спасает! Если мне придется платить за каждого по 7 тыс. руб. в месяц в течение 5-6 лет, в школу ходить нам будет не по карману... Это, по меньшей мере, безответственно. Вам не стыдно за эту реформу? Малоимущее население лишается права на образование. Наше правительство хочет революцию?! Тогда к чему же эти реформы в области образования? Я хоть и не отношу себя к необеспеченным, но оплачивать учебу детей мне накладно. Здравоохранение платное, бесплатное врагу не пожелаешь. Как вы считаете, 2 часа в неделю уроков русского языка достаточно для сдачи экзаменов? Зачем из детей делать люмпенов? Мало того, что по телевидению одни страшилки, фэнтези, убийства, разборки, так теперь обучение платное. А если в семье не один ребенок, а два-три?
Я сразу вспоминаю Булгакова: «Не читайте советских газет». Думаю, что речь идет о , о переходе на бюджетные и автономные учреждения. Ни одного слова в этом законе - ни в самом законе, ни в пояснениях, ни в подтексте - нет о том, что образование становится платным! На мой взгляд, оно станет гораздо более ориентированным на то, чтобы каждый человек, независимо от своего материального положения, мог получить знания хорошего качества за счет государства. Я абсолютно в этом убежден.
Вы меня спрашиваете, откуда все берут цифру семь тысяч рублей?! Вы не знаете, как создается информационный повод? Я опровергал пятнадцать раз, опровергну шестнадцатый! Бесплатное образование гарантировано! Гарантировано по Конституции! Гарантирован ни один, ни два, ни три, ни четыре предмета, гарантирован полный объем!
С введением объем знаний, который гарантируется за счет бюджета, не уменьшится, а увеличится. К тому же появится возможность гораздо более жесткого спроса со школы за предоставляемые знания. Пока деньги предоставляются на основе сметы, жестко спросить за результат очень сложно. При таком подходе деньги, строго говоря, даются на содержание школы, и в рамках этих денег должна быть обеспечена учеба. А в рамках , деньги даются на то, чтобы научить ребят. И в нем четко сформулировано, что за эти деньги должны быть даны определенные знания. Еще раз повторяю, объем знаний, который должны получить ребята за бюджетные деньги, ни в коем случае не уменьшится!
3) Андрей Александрович, как вы считаете, в стандартах старшей школы вообще нужны какие-то общие обязательные предметы? Или все-таки лучше оставить старшеклассникам право самим выбирать предметы для изучения?
Считаю, что у ребят в старших классах должна быть серьезная свобода выбора. Я уверен, что старшеклассник - это уже достаточно взрослый человек, который вполне способен выбирать, что он хочет изучать. Но при этом, на мой взгляд, определенные сектора знаний должны быть обозначены. Старшеклассник может выбирать, насколько глубоко он хочет изучать предметы из того или иного направления. Регулирующая роль государства, старшего поколения должна присутствовать. Для того, чтобы не получилось, что через пять-десять лет нам предъявили претензии «Почему вы не заставили меня это учить? Вы, взрослые люди, что, не понимали, что мне это может понадобиться?!»
4) Хотелось бы знать не только цель проводимых реформ, но и быть уверенным в их необратимость. Не должны мы отставать от общемировых тенденций. При нынешней интенсивности жизненных процессов 5, а то и 6 лет высшего обучения - непозволительная роскошь. Я, понимаю так, если в институты отбирают лучших, то непонятно, чему их учить 6 лет. Если ты лучший, то должен усвоить программу за 3 года, а если не можешь, то и 6 лет пользы не принесут. Мой вопрос: Есть ли гарантия необратимости реформы образования, или будем по старинке зубрить застарелые догмы и пользоваться логарифмической линейкой?
Иногда хочется, чтобы те, кто спрашивают, встретились друг с другом и поспорили (смеется). Во-первых, это в советское время в институты отбирали лучших. Тогда из выпускников школ, а я напомню, что далеко не все ребята, которые поступали в первый класс заканчивали школу, в вузы поступали не более 20%. Сегодня только на бюджетные места из выпускников попадает больше половины. А де-факто - либо напрямую, либо после техникума - сегодня в вузах учится 70-80% выпускников школ. Поэтому, сегодня мы пришли фактически к всеобщему высшему образованию. Правильно это или нет - другой вопрос. Но это факт. И если мы сегодня начнем пытаться сузить эту возможность, лишить кого-то права получать высшее образование, даже если этот человек учится не очень хорошо, то социальная напряженность, а она и так не мала по отношению к изменениям в образовании, возрастет многократно.
Еще одна вещь - все годы, которые отведены на обучение в вузах, по-настоящему учится абсолютное меньшинство. Я разговаривал с очень многими ректорами, преподавателями, студентами. Толковые студенты, начиная с 3 курса, активно работают по специальности. Те, кто не хочет особо учиться, после 1-2 курса что называется «тусуются». Людей, которые не покладая рук учатся все 5-6 лет - считанные единицы. Я прикидывал, каков процент «ботаников», в самом хорошем смысле, в наших вузах. В самом лучшем случае, их не более 15-20%.
Одна из задач болонского процесса - дать ребятам возможность выбирать образовательную траекторию. Пройдя определенный этап в образовании, они могут принимать самостоятельное решение: идти работать, или продолжать обучение. Я считаю, что, если действительно учиться, получить те знания, которые и раньше давали за 4 года, с современными технологиями можно гарантировано. Думаю, можно и быстрее, если ставить перед собой такие задачи. При этом важно, что и учить надо по-другому. И тут вопрос не только к ребятам, но и к преподавателям, которые в интенсификации своего труда не всегда заинтересованы.
5) Не секрет, что недавно резко сократилось количество бюджетных мест на гуманитарных специальностях во многих вузах страны. В том числе в ФИНЭКе на гуманитарном факультете, где я получила действительно очень качественное образование переводчика, число бюджетных мест упало, насколько мне известно, в 2 раза. Если Вы беспокоитесь о том, что в стране избыток экономистов, лингвистов и юристов, то сокращение бюджетных мест в лучших вузах страны, как мне кажется, не решение проблемы. Хороших специалистов не хватало и будет не хватать: все мои знакомые, окончившие государственные вузы, прекрасно устроены. Не лучше ли было бы лишить лицензий различные частные «институты», «академии», «колледжи» и т.д., выдающие за скромную плату корочки государственного образца? Тогда «липовых» специалистов станет меньше, но зачем же лишать действительно талантливых гуманитариев возможности бесплатно получить качественное и престижное образование? Все равно поэт в инженеры не пойдет, уверяю Вас, он скорее пойдет за плату изучать литературу в такую вот «шарашкину контору».
Как будете решать проблему этого года, когда в стране будет очень мало выпускников школ и некому будет идти в вузы, учитывая, что армия тоже не спит?
Сокращение бюджетных мест в минимальной степени касается специализированных качественных вузов, в том числе гуманитарных. Но давайте смотреть на объективную реальность. В этом году количество выпускников школ меньше 800 тысяч, еще семь лет назад их было 1,5 миллиона. В целом ряде вузов уже некого учить. Если недавно любой вуз был абсолютно спокоен и говорил: «Не нужны нам ваши бюджетные деньги, у нас внебюджетные студенты заполнят все», то сегодня борьба за бюджетные места резко обострилась. Отчасти из-за демографического спада. Отчасти из-за того, что благодаря ЕГЭ ребята имеют возможность найти место, где бы они получили образование за счет бюджета. Спрос на платные образовательные услуги сокращается.
Сегодня в первую очередь сокращается количество бюджетных мест по гуманитарным и экономическим профессиям в непрофильных вузах. Например, в этом году такое сокращение произошло по юриспруденции, психологии, филологии, экономике в технических вузах, потому, что в ряде случаев это был просто способ зарабатывания денег. Ассоциация юристов призывает нас даже к еще более жесткому сокращению подготовки юристов в непрофильных вузах.
Что касается негосударственных вузов, то в последние годы у них возникли огромные проблемы. Потому что, как я сказал, контингент уменьшился. Возможность поступления на бюджетные места увеличилась. В прошлом году, в среднем, негосударственные вузы набрали примерно 15% от своего обычного приема. Есть несколько очень хороших негосударственных вузов, которые сохраняют свой контингент, но их небольшое число. У государственных вузов возникла проблема с набором на внебюджетные места.
В ФИНЭКе места по экономике, учитывая демографию, практически не сокращены. Но если речь идет о подготовке переводчиков, то это все-таки не совсем вопрос финансово-экономического университета. Точно знаю, что, например, в МГУ, СПбГУ бюджетные места по этой специальности сохранились, а в Лингвистическом университете даже увеличились.
6) Сроки весеннего призыва в армию до 15 августа. Порядка 40% выпускников школ к этому моменту еще не достигают 18 лет. Ректоры подписывают приказ о зачислении в институт в конце августа. Официально дети числятся в школе до 31 августа, но Министерство обороны с этим не считается, а Министерство образования с ним не может договориться. За кем остаются дети?
Я согласен с точкой зрения Ефима Лазаревича: учебный год заканчивается 31 августа и до этого времени дети числятся в школе. Мы это доводили до Министерства обороны. Недавно мы и коллеги из Минобороны получили поручение от президента разобраться с этой проблемой. Рассчитываю, что вопрос будет решен в самое ближайшее время в пользу ребят, которые должны иметь право до 31 августа дождаться зачисления в вуз. Как вы знаете, по нашему законодательству вопрос призыва определяет не Министерство образования, а Министерство обороны. Мы свою точку зрения отстаиваем и предлагаем конкретные решения. Например, на наш взгляд, вопрос может быть урегулирован внесением соответствующих поправок в . Или через принятие указа президента России, которым будет дано право на отсрочку соответствующим категориям граждан.
7) Скажите, какова цель проводимых в образовании реформ и почему именно такие формы эти преобразования имеют? Оцените реформы с точки зрения качества образования. Скажите, пожалуйста, за 7 лет Вашего руководства министерством, какие реформы науки и образования удались, какие не удались и какие еще надо провести, чтобы догнать мировой уровень? Спасибо.
Мы довольно существенно продвинулись в системе адресной поддержки и в образовании, и в науке. В рамках нацпроекта, в рамках программы комплексного развития регионов мы поддержали лучшие школы, создав для большего количества ребят возможность учиться в нормальных условиях. Есть конкретные цифры. До того, как было создано наше министерство, в современных условиях – т.е. с нормальным питанием, с нормальными условиями для занятий физкультурой, в хороших кабинетах физики, химии, биологии, информатики училось менее 15% ребят. Сегодня - больше 50% по стране в целом. А в некоторых регионах до 90%. Это существенный прорыв.
Мы в значительной степени изменили систему мотивации учителей. Сегодня, как правило, учителя стремятся остаться в школе.
Мы существенно увеличили зарплаты в науке. Зарплаты никогда никого не могут устраивать, денег всегда не хватает. Но, когда мы в 2006 году начинали проект по повышению зарплат в Академии наук, нам никто не верил, что за 3 года ее можно увеличить с 6 до 30 тысяч. А сегодня никто не вспоминает, что это произошло. Мы существенно усилили конкурсные процедуры при поддержке научных разработок и в исследовательских институтах, и в вузах. Очень важно, что мы выделили группу ведущих вузов на основе сложных и честных конкурсов. Сегодня группа ведущих вузов и учит, и проводит научные исследования на совершенно другом уровне, который был невозможен еще пять лет назад. Это произошло. Мы изменили подход к оценке образования. Когда я пришел на место министра, самая расхожая фраза была: «У нас самая лучшая система образования! Ее не надо трогать. Единственное, что можно поменять - немножко добавить денег». Первые два года одной из самых сложных тем обсуждения было то, что у нас не самая лучшая система образования, что мы уже не имеем советскую систему образования, что она де-факто разрушена. И что, до тех пор, пока мы не поставим диагноз, мы не начнем лечение. Если вернуться к тому, что было семь-десять лет назад, вы увидите, что у нас вообще не было системы образования! Она была разрушена! Катастрофическое количество вузов и студентов, полное изменение структуры подготовки, падение качества преподавания в большинстве вузов. И когда мы сегодня оцениваем подготовку выпускников, мы пожинаем плоды того, что произошло в девяностых и в конце восьмидесятых. Мы изменили очень многие тенденции. В тот момент, когда начиналась деятельность Министерства, профессия ученого стояла в самом конце длинного списка профессий с точки зрения общественной значимости, интересности, привлекательности. Сегодня она входит в первую пятерку. Да, при этом, часть уезжает за границу, часть использует знания, чтобы работать в бизнесе, но статус у этой профессии качественно изменился.
8) Действительно ли ряд коррекционных школ для детей с ограниченными возможностями здоровья перейдет на заочное обучение по компьютеру дома?
Речь совсем о другом. Данная программа касается не школ, а конкретных детей. Есть дети, которые не могут учиться даже в коррекционных школах. Физически не могут. Эти ребята обычно учились в рамках экстерната. Из-за отсутствия соответствующих условий они были лишены общения со своими сверстниками. Фактически они были оставлены на семью и самих себя. Сегодня, благодаря новым технологиям, эти ребята получили возможность стать частью класса. Теперь они общаются не только с учителями, с помощью информационных технологий они как бы присутствуют в классе на уроках. Дистанционное обучение идет не взамен коррекционных школ, а вдобавок, чтобы каждый из ребят чувствовал себя не просто вовлеченным, а стал частью коллектива. Считаю, чем в большей степени ребенок может быть вовлечен в нормальное обучение, тем лучше. Если ребенок может ходить в коррекционную школу, а не сидеть дома – хорошо. Еще лучше, если он может ходить не в специальную коррекционную школу, а в коррекционный класс в обычной школе. Еще лучше, если этот ребенок может учиться в обычном классе. Чем больше он вовлечен, тем лучше. Но, если в силу ряда ограничений, он этого лишен, тогда лучше не раз в полгода видеть учителя, который принимает экзамены, а иметь возможность каждый день общаться и с учителем, и со сверстниками. Я посещал некоторые пункты дистанционного образования - ребята отказываются от каникул. Они просят, чтобы учитель общался с ними каждый день. Для них это окно в мир. Даже не телевизор и даже не интернет, а учитель, нацеленный на общение с ними.
9) Добрый день! Что хорошего в отмене стипендии? Почему бы не увеличить стипендию вместо ее отмены, чтобы можно было прожить (или хотя бы оплатить коммунальные услуги)? Зачем сокращать часы русского языка в школе? (Надеюсь, это лишь слухи.) Не кажется ли Вам, что в школах необходимо ввести этику обязательным предметом? Не кажется ли Вам, что масса бумаг, которые вынуждены «сочинять» преподаватели университетов, отвлекает их от учебного процесса?
Ничего хорошего в отмене стипендии нет. Я категорически против того, чтобы отменять стипендию. Вопрос в том, что должны быть иные способы распределения стипендии. Сейчас увеличиваются стипендиальные фонды. Считаю, что распределять стипендию можно по-другому. Гораздо большую роль в этом должны играть сами студенты, потому что они действительно знают, кому из них в большей степени необходимо получение стипендии. Большие стипендии должны давать тем, кто имеет серьезные социальные проблемы, и тем, кто хорошо учится. А тот, кто и учиться так себе, и обеспечен нормально, может обойтись без нее.
Что касается этики. Этика - очень важная вещь. Но новые предметы в школе могут появиться только вместо каких-то других предметов. Человек не может учиться в школе 70 или 80 часов в неделю. Есть ограничения по здоровью - 36 часов регулярных занятий в неделю. За этим следят медики, и правильно, что следят: у нас и так достаточно проблем со здоровьем.
Что касается русского языка. В то время, когда я учился, основное изучение этого предмета заканчивалось в 8 классе. В 9-10 классе была только литература. При этом часы на ее изучение были увеличены как раз за счет того, что русский язык уже не преподавали. Но, когда мы писали сочинения, учителя проверяли, насколько грамотно мы пишем. Думаю, что тем, кто не стал грамотным к 8-9 классу, трудно наверстывать упущенное в 10 и 11 классе.
По поводу бумаг. Мы пытаемся в максимальной степени перейти на электронный документооборот в школах и вузах. Пока есть некоторые противоречия с бюрократическими процедурами. Но, думаю, мы сумеем добиться того, чтобы место бумажных журналов заняли электронные. Считаю, что все вопросы решаемы. При этом важно к такой форме работы приучать учителей. Поэтому ждать, что это произойдет в одночасье, не приходится. Но уже сейчас есть ряд регионов, которые готовы стать пилотными площадками по переходу на электронный документооборот.
10) Уважаемый господин министр! Когда российские государственные вузы начнут публиковать свои бюджеты в открытом доступе? Абсолютно не ясно, куда тратятся федеральные и иные средства, получаемые вузами.
Предложение хорошее. Было бы правильным, если бы вузы публиковали свои бюджеты. Думаю, скоро мы выработаем такое решение. Более того, считаю, что и ректоры, по примеру сотрудников министерства, могли бы публиковать декларации о своих доходах.
11) Уважаемый Андрей Александрович! 1. Жалованье офицерам и полицейским увеличивают в разы. Вы можете пролоббировать увеличение зарплаты преподавателям вузов (не ВШЭ, не МГУ, а провинциальных университетов) хотя бы в 1,3 раза? Почему военные у нас важнее, чем преподаватели? 2. ВАК хочет увеличить число публикаций в журналах списка ВАК до 15 (для соискателей степени доктора наук). Для публикации нужны деньги (от 4 тысяч). Откуда мы можем взять деньги, если зарплата кандидата наук редко превышает 15 тысяч в месяц (так в Новосибирске)? 3. ВАК планирует сократить число диссертационных советов в регионах. Зачем? Почему бы не открыть региональные советы по специальностям в каждом федеральном округе, чтобы люди не искали огромные деньги для поездки в Москву? 4. Может ли министерство создать федеральную программу для трудоустройства педагогов школ и вузов, которые были закрыты или не набрали учащихся?
Финансово-экономические службы вузов не могут использовать имеющиеся в вузах дополнительные средства, поступившие для увеличения оплаты труда работников вузов с 1 июня на 6,5% т.к. ждут какого-то нормативно-правового акта, о котором их проинформировало ваше министерство еще вначале года. Скажите, какой документ должен поступить в вузы, кем подготовленный, какого содержания и когда он будет в вузах? Сегодня уже 26 мая! Бухгалтерии должны начать начисление аванса 10-12 июня. Поэтому, времени остается совсем немного.
Увеличения зарплат преподавателей вузов удалось добиться в 2008 году при переходе на новую систему оплаты труда, когда фонд оплаты труда сразу увеличился на 30%. После этого проходили индексации. Как раз с этим связан второй вопрос. Сразу скажу, что увеличение фонда оплаты труда работникам бюджетных учреждений на 6,5% с 1 июня 2011 года предусмотрено федеральным законом «О федеральном бюджете на 2011 год и на плановый период 2012 и 2013 годов». Никаких других нормативных документов не требуется.
Возвращаясь к переходу на новую систему оплаты труда, отмечу, что тогда в целом ряде вузов полученные деньги поровну раздали всем. Это абсолютно неэффективно. В вузах, в которых произошла дифференциация зарплат в зависимости от качества работы, сотрудники почувствовали существенные изменения. Это стимулировало людей на действительно более активную работу. Не согласен, что все провинциальные вузы проигрывают столичным в плане финансовой обеспеченности. Все зависит от эффективности управления и качества работы всего вузовского коллектива. При этом следует понимать, что резкое уменьшение контингента студентов, о котором я уже говорил, неминуемо ведет к уменьшению внебюджетных средств вузов. Даже с учетом того, что федеральный бюджет для высшей школы продолжает расти, в ряде вузов происходит уменьшение фонда оплаты труда. И сейчас, действительно, встречаются случаи, когда зарплата преподавателя вуза ниже средней по экономике региона. Сразу встает вопрос: что это за вуз, как там организована работа, не следует ли его реорганизовать?
По поводу платных публикаций. В серьезных научных изданиях этого не бывает. Чтобы в них напечатали, статья должна быть хорошей. Если вы за деньги печатаете, то скорей всего и журнал соответствующий.
Про диссоветы. Они созданы для того, чтобы гарантировать высокий уровень защищаемых работ, а не обеспечивать комфортную защиту соискателям. Количество диссертационных советов надо уменьшать, а не увеличивать. Потому что каждый совет должен давать дорогу только настоящим ученым. Задача про трудоустройство выбывших педагогов в такой постановке больше относится к Минздравсоцразвития. Наша задача добиться того, чтоб ребят учили самые сильные педагоги. Чтобы хорошие педагоги оставались в школах и вузах. При этом педагоги, которые в силу демографического спада остаются невостребованными, сегодня имеют возможность изменить свою карьерную линию. Например, если школа не набрала учеников, учитель может пойти работать в детский сад или в учреждение дополнительного образования – это быстро развивающиеся сегменты, где ощущается серьезная нехватка квалифицированных кадров. Преподаватель вуза может найти себя в сфере образования взрослых. Сегодня много вполне состоявшихся людей хочет получить новые компетенции, реализовать себя: изучать историю или иностранные языки, заниматься живописью, повышать компьютерную грамотность. Открывающиеся возможности можно и нужно осваивать.
12) Уважаемый Андрей Александрович! Когда будет повышена заработная плата дошкольным работникам (воспитателям, старшим воспитателям, музыкальным руководителям, логопедам, психологам детских садов)? Имея 30-летний стаж работы, высшее образование, которое вообще не учитывается, высшие категории, мы получаем от 4 до 7 тысяч рублей. Как можно жить на эти деньги? Обратите, пожалуйста, на нас внимание.
Какие планы на ближайшие пару лет у министерства образования в сфере развития дошкольного образования? Я работаю в детском саду в Чебоксарах и в первую очередь самый проблемный это кадровый вопрос, который стоит во многом из-за предельно низких зарплат (оклад 3300 рублей, с надбавками 5270 - стоит учитывать и стаж, и количество рабочих часов). И второй главный вопрос это большие очереди из желающих поступить в детский сад. В моем городе, в прошедшем году, планировалось построить 3 детских садика, но не один не начали даже строить, а очередь для поступления составляет больше 5 тысяч детей. Неужели никак нельзя договориться с застройщиками, которые возводят новые жилые районы, что бы они строили и детский сад, и школу в своем новом районе?
Вопрос важный. На самом деле размер зарплаты дошкольных работников определяется местной властью. И некоторые регионы выработали позитивные решения. Мы информируем о таком опыте все субъекты и рекомендуем внедрять лучшие практики на своих территориях. Главный принцип: зарплата должна зависит от качества педагогического труда. А ее распределение должно носить прозрачный характер, т.е. к этому процессу должны привлекаться члены трудового коллектива, профсоюза, родительского комитета. Могу отметить, что новый импульс решению данного вопроса должна придать и инициатива председателя правительства повысить зарплату учителям минимум на 30%. Регионы, которые уже обеспечили доведение средней зарплаты учителя до средней зарплаты по экономике региона, задают вопрос: могут ли они за счет прихода федеральных субсидий направить свои высвобождающиеся деньги на улучшение условий работы в дошкольной сфере. Да, могут. От этого выиграет вся система. Строительство детских садов также относится к компетенции местных властей. Мы считаем, что одновременно со строительством новых детских садов, должны разрабатываться и вариативные формы дошкольного образования. Вовлекать ребят в систему дошкольного образования можно и нужно за счет развития семейных дошкольных групп, групп присмотра и ухода, групп кратковременного пребывания. Понимая необходимость срочного решения этой проблемы, федеральный центр в этом году выделил 1 млрд рублей на региональные программы развития дошкольных образовательных учреждений. Субсидии из федерального бюджета получат те регионы, которые разработают комплексные программы, позволяющие увеличить количество мест для малышей в детских садах.
13) Как Вы относитесь к тому, что МРОТ больше ставки педагога? Как при такой низкой ставке средняя зарплата учителя в Омской области может достигать 15 тыс.? Сколько можно обманывать общество, что благодаря реформе, зарплата педагогов возросла? Это только в отчетах чиновников. Почему в принятом стандарте НПО значительно сокращен объем часов профессиональной подготовки?
Считаю, что зарплату педагога надо привязывать не к МРОТ, а к средней зарплате по экономике региона. Сейчас мы вырабатываем такое решение. На сегодня средняя зарплата учителя в Омской области около 12 тысяч рублей. 15 тысяч - это данные по стране в целом. Надо понимать, что регионы разные. Благодаря переходу на новую систему оплаты труда средняя зарплата учителей действительно возросла. В 2004 году по стране она составляла порядка 6 тысяч рублей. Могу сказать, что в регионах, которые наиболее активно вошли в реформу, зарплата учителя выросла более существенно. В других – менее. Сегодня председатель правительства поставил задачу перед всеми регионами: обеспечить повышение зарплаты учителей минимум на 30%. Для того, чтобы это произошло, федеральный центр выделяет 120 млрд рублей. Относительно начального профобразования. Все стандарты НПО готовились вместе с работодателями. Современные работодатели заинтересованы в максимально быстрой подготовке квалифицированных кадров. Благодаря новым технологиям обучения сегодня их запросы можно удовлетворить. И новые стандарты это отражают.
14) Расскажите, пожалуйста, не собираются ли вернуть золотым и серебряным медалистам школ прежние льготы при поступлении в вузы? И еще один вопрос, который вам уже надоел, наверное. Новый стандарт начального образования предполагает ли наличие в школах психологов и педагогов дополнительного образования на твердом гарантированном окладе или им лучше уже сейчас искать новую работу?
Есть законодательно закрепленная система поступления. Это ЕГЭ, олимпиады, третье направление - постепенное введение системы портфолио, при которой в расчет берутся все достижения ребят как в школьных, так и внешкольных мероприятиях. Думаю, что учету золотых и серебряных медалей в ней тоже найдется место.
Несмотря на определенные недостатки, система ЕГЭ является наиболее объективной из всех, которые были, и которые предлагаются взамен сегодня. К тому же, ЕГЭ способен к совершенствованию, к улучшению проверочных процедур, сохраняя при этом независимый характер оценки знаний ребят.
Что касается, штатного расписания школ, то в этом вопросе школам предоставлена свобода. Школа должна сама определить, с помощью каких специалистов она сможет обеспечить реализацию новых стандартов.
15) Первый и самый важный вопрос: на основании чего проводится Единый Государственный Экзамен, если в России до сих пор нет стандартов полного среднего образования, которые были бы утверждены законом? Второй вопрос: Вы всерьез считаете, что благодаря ЕГЭ снизился уровень коррупции? Или это Ваше пожелание? Третий вопрос связан с подготовкой нового проекта закона. Почему в нем не прописаны хотя бы ориентировочные нормативы оплаты труда педагогических кадров?
ЕГЭ, как и любой экзамен, проверяет то, как учатся ребята в школе. У нас есть действующие учебные планы, стандарты по тем предметам, которые преподаются. Будут новые стандарты, будут по-другому учить ребят. И в соответствии с этим проверять, как ребята усвоили то, чему их учат. Любой экзамен проверяет знания в соответствии с тем, чему учили и чему научили.
По поводу коррупции. Убежден, что по сравнению с тем, что было, уровень коррупционности снизился. Наконец появился механизм, который позволяет вскрывать коррупционные схемы. Поэтому складывается ощущение, что нарушений стало больше. Да просто в обществе стали об этом открыто говорить. Часто люди путают понятие «коррупции» с понятием «оплаты». Если, например, человек нанимает репетитора, чтобы он научил, и при этом репетитор не имеет возможности повлиять на оценку, - это не коррупция. Коррупция – когда человек, участвующий в подготовке или организации экзамена привлекается не для того, чтобы научить, а чтобы обеспечить высокий балл, независимо от реальных знаний. Я имею в виду исправления, диктовку ответов, создание специальных условий. По оценкам экспертов, ЕГЭ уменьшил затраты семей. Иначе у нас не было бы такой мощной волны приезжих ребят из провинций, из очень маленьких сел и городов, в престижные университеты.
Что касается подготовки нового . Нормативы оплаты труда педагога в нем не обозначены потому, что это запрещено нашим законодательством. Согласно российской системе законотворчества, любые финансовые вопросы прописываются в законах, связанных с бюджетом. Так же как вопросы о минимальном уровне заработной платы прописываются в трудовом законодательстве.
Если говорить о школе, то такие вопросы вообще регулируются региональными законами. Школы финансируются не из федерального бюджета, а из регионального. За счет федерального бюджета мы можем давать гранты, поддерживать определенные проекты, но не финансировать оплату труда в школах. Однако мы намерены предложить к обсуждению закрепление нормы о том, что расчеты нормативов финансирования образовательных учреждений осуществляются с учетом необходимости обеспечить соответствие средней зарплаты учителей средней зарплате по экономике соответствующего региона.
Если говорить о федеральных вузах, то в этом случае министерство может в большей степени влиять на то, чтобы средняя зарплата преподавателей была не ниже, чем средняя зарплата по экономике региона. И мы ставим такую задачу перед ректорами.
16) Как Вы оцениваете компетентность людей, составляющих задания для ЕГЭ? Вот два примера: экзамен по немецкому языку на 100 баллов не смогли получить специалисты из института этого языка в Германии из-за некорректности вопросов (можно правильно дать несколько ответов, а в тестах есть один неизвестно кем выбранный), экзамен по русскому в 9-х классах - вопрос о синонимах (в русском языке у одного слова есть несколько синонимов, а в ответе только один). Кто Ваши специалисты? Может они сами диплом купили?
Я специально спрашивал Любовь Николаевну Глебову про случай с экзаменом по немецкому языку. Она пыталась выяснить о какой некорректности вопросов идет речь. Оказалось, что Гете-Институт не проводил критического анализа контрольных измерительных материалов по немецкому языку. Почвой для обсуждения послужило личное мнение одной из сотрудниц института. За это данная организация принесла свои извинения.
Что касается специалистов, разрабатывающих контрольные измерительные материалы, то это ведущие преподаватели вузов, методисты, учителя. Было бы некорректно называть их имена, т.к. эксперты все-таки должны быть избавлены от давления. Однако могу привести следующую статистику: среди разработчиков контрольных измерительных материалов 14% имеют степень доктора наук, 46% - кандидата наук. 20% разработчиков представляют Российскую академию образования, 14% - МГУ, 10% - МПГУ. Я не думаю, что кто-либо из них покупал диплом.
17) Скажите, пожалуйста, насколько правдоподобна статья в газете «Президент» об отмене Единого государственного экзамена? Что представляет собой реформа среднего образования с платными предметами и 4 обязательными? И с какой целью она будет вводиться?
Статья неправдоподобна и некорректна. Еще год назад я обращался с призывом к депутатам Госдумы и СМИ - не дергать детей в момент сдачи экзаменов. Отмены ЕГЭ не будет. Будут изменения. Они все время происходят. Например, в прошлом году была отменена часть А в заданиях по математике. Сейчас рассматривается возможность сделать то же самое по некоторым другим естественным дисциплинам. Обсуждается механизм введения устной составляющей в ЕГЭ по иностранным языкам, расширение творческой части. Но отмены ЕГЭ не будет, сама идея останется.
18) Уважаемый Андрей Александрович! Вы всерьез считаете, что самая главная для школы задача выпускать «квалифицированных потребителей»?
Нет. Я считаю, что самая главная задача для школы выпускать востребованных людей.Словосочетание «квалифицированный потребитель» возникло, в связи с обсуждением искажения структуры подготовки в современных вузах. Все согласятся с тем, что разработчиков ракетных двигателей требуется не очень много, а тех, кто занимается их эксплуатацией и производством, необходимо гораздо больше. Нам важно готовить не только тех, кто создает принципиально новое, но и тех, кто умеет это использовать. Строители должны делать то, что спроектировал архитектор, а не творить нечто свое. Тогда здание завтра не обрушится.
19) Проводится ли работа в области отбора и сопровождения талантливых детей, с целью их дальнейшего распределения в научно-исследовательские институты и удержания в России? Затрагивает ли эта деятельность воспитанников детских домов?
Работа по выявлению талантливых ребят ведется. В рамках нацпроекта было выделено целое направление «Государственная поддержка талантливой молодежи». Накоплен серьезный опыт. Сложились успешные практики поиска одаренных ребят и в учебе, и в науке, и в спорте, и в искусстве. Существует целая инфраструктура по поддержке одаренных ребят, как на федеральном, так и на региональных уровнях. При ведущих университетах действуют специализированные учебно-научные центры. Создана сеть очно-заочных и дистанционных школ, которые ориентируются на сопровождение талантливых детей из сельских, отдаленных и труднодоступных районов. Считаю, что нашим уникальным опытом являются и олимпиады школьников. Они позволяют выявлять способности ребят в самых разных областях. Осуществляется и материальная поддержка талантливой молодежи. Так в рамках нацпроекта, премии от 30 до 60 тыс. рублей получили более 25 тысяч ребят победителей и призеров различных конкурсов. Все это в равной степени касается и воспитанников детских домов. Для них есть и специальные программы. Например, ежегодно проводится Всероссийский конкурс детского художественного творчества детей-сирот «Созвездие».
В рамках новой программы развития образования эта работа будет усилена. Речь идет и о новых образовательных программах, и о соответствующей переподготовке педагогов. Что касается какого-либо распределения талантливой молодежи, то все-таки у нас свободное общество, крепостного права нет. Мы не можем сначала подготовить, а потом куда-то отправить. Наша задача - создавать возможности для талантливых ребят учиться в самых лучших образовательных учреждениях.
20) В Краснодаре на совещании, которое вел Владимир Путин, обсуждался закон о студенческом спорте. Интересно, как он будет работать, в каком направлении олимпийских видов или тех видов, которые развивает Российский студенческий спортивный союз, например, самбо? Если он направлен на РССС, то какая доля финансирования олимпийских и не олимпийских видов будет?
Речь идет не об отдельном законе, а о внесении изменений в действующий Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации». В настоящее время Российским студенческим спортивным союзом подготовлен такой законопроект, предусматривающий закрепление за Российским студенческим спортивным союзом статуса организации, осуществляющей координацию деятельности по развитию студенческого спорта в Российской Федерации.
Мы согласовали предложения Минспорттуризма по внесению изменений в действующее законодательство в части закрепления в нем понятий «Студенческий спорт» и «Студенческая лига». Кроме того, нашим министерством подготовлен проект соглашения Минобрнауки, Минспорттуризма и РССС о сотрудничестве по вопросам развития студенческого спорта. Могу сказать, что диалог со спортивным сообществом налажен. Наша общая задача сделать так, чтобы студенты имели полноценную возможность заниматься физической культурой и спортом. Что же касается приоритетов в развитии конкретных видов спорта и, в частотности, соотношения олимпийских и неолимпийских видов спорта и их финансирования, то этот вопрос все-таки непосредственно Минспорттуризма и РССС.
21) Как РФ собирается участвовать в набирающей силе кампании по радикальному продлению человеческой жизни? Будет ли специальная программа по поддержке исследований и разработки лекарства «от старости», какие конкретно меры запланированы, какие бюджеты выделены? В США на научном состязании mprize.org мышам жизнь продлили в 2,5 раза (для человека это могло бы значить жить до 200 лет). Какова будет реакция министерства на то, что в этом, пожалуй, самом важном для человечества научном состязании не принимает участия ни одна научная группа из РФ? Так какой же план - Россия участвует в следующей научной революции, связанной с радикальным продлением жизни или будет опять плестись в конце?
Действительно, в мире очень активно развиваются life sciences науки. Однако и Россия неслучайно выделила развитие медицинских технологий и фармацевтики в стратегическое направление своей модернизации. Работают специальные целевые программы. Например, в рамках ФЦП «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2013 годы» на исследования в области «Живых систем» и биотехнологии уже было выделено более 9 млрд рублей. Существует ФЦП «Развитие фармацевтической и медицинской промышленности Российской Федерации на период до 2020 года и дальнейшую перспективу».Россия выпускает свои генно-инженерные лекарственные средства и вакцины – гормон роста, интерферон, интерлейкины, эритропоэтин и другие.
Успехи в разработке лекарственных средств, направленных на продление человеческой жизни, есть в лаборатории под руководством академика Скулачева В.П. в НИИ физико-химической биологии им. А.Н. Белозерского МГУ им. М.В. Ломоносова. Насколько мне известно, им удалось создать препарат, который показывает эффективность на уровне, сопоставимом с результатами лучших зарубежных исследователей. Аналогичные успехи есть и в Санкт-Петербургском институте биорегуляции и геронтологии Северо-Западного отделения РАМН, где исследования проходят под руководством Хавинсона В.Х. Кроме того, наши ученые активно участвуют в международном проекте по созданию ключевых фрагментов протеома человека. Это следующий этап после успешной расшифровки генома. Кроме нас свой фрагмент создают Корея, Канада, США и Швеция. Планируется, что после соединения полученных результатов, удастся добиться существенного прорыва в диагностике и лечении заболеваний. И тем самым улучшить и удлинить человеческую жизнь.
22) Андрей Александрович! Изменение структуры высшей школы, которое при Вас началось (имею в виду создание федеральных и научно-исследовательских университетов), Вы пытались наполнить смыслом через создание программ развития этих вузов. Это понятно, ведь каждая корпорация должна иметь осознанную стратегию. Но насколько принятые программы вменяемы и актуальны? Насколько они действительно способны стимулировать развитие вузов? Ведь инновации программ призваны реализовывать те, кто понятия не имеет что это, как и зачем это делать (и это напоминает ситуацию, когда микропроцессор создается руками лесорубов). Каким может быть решение проблемы?
Программы развития национальных исследовательский университетов писались квалифицированными специалистами. Неслучайно, эти программы прошли очень серьезный конкурс и были одобрены ведущими экспертами. И те, кто сейчас реализует программы, в большинстве случаев способны наполнить их содержанием. Другое дело, что те задачи, которые еще три-четыре года назад казались трудно исполнимыми, сегодня представляются тривиальными. Именно поэтому мы сегодня ведем достаточно жесткий мониторинг работы и национальных исследовательских и федеральных университетов. Причем, чтобы обеспечить наиболее высокую планку, к мониторингу привлекаются не чиновники, а представители бизнеса и науки. В результате удается ставить задачи по своевременному изменению принятых программ. Мы хотим большего, и мы вправе рассчитывать на большее.
Система образования РФ, также как и другие экономические и политические организации, в 90-е годы ХХ в. вошла в период рыночных реформ. Основные претензии, которые предъявлялись к образовательной деятельности школы и вузов, были связаны с их иделогизированностью и анахронизмом в контексте становления общества информационного типа.
Напомним, что реформа образования в России именно в этот период (90-е гг. ХХ в.) была спровоцирована, бесспорно, внутренними причинами - рыночными преобразованиями и демократизацией политической системы. Вместе с тем, со второй половины ХХ в., особенно, в последней четверти, реформы среднего и высшего образования являются актуальной проблемой развитых стран мира. Реформа образования была вызвана кризисом парадигмы массового образования, которая формировалась по мере развития индустриального производства и была успешно реализована в национальных системах образования индустриально развитых стран XIX-XX вв. Отмечая высокую эффективность массового образования первой половины ХХ в., А. Тоффлер подчеркнул его анахронизм по отношению к обществу современного типа: «Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно готовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня» Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с. - С. 325-326.. Тем самым, образование должно подготовить человека к функционированию в подвижной социальной среде, сформировать установку к мобильности, навыки самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах,… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которое достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности» Там же, С.328..
Несоответствие российской школы и вузов требованиям современного общества фиксировались и в исследованиях 90-х гг. российских ученых, которые отмечали консерватизм, унифицированность, устарелость методики обучения, и связывали эти характеристики с общим кризисом социальной системы. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования/ Философия, культура и образование// Вопросы философии. 1999. № 3. С.19. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологические аспекты). М., 1995. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М. 1998. С. 203. Концептуализация реформы среднего образования была направлена на преодоление сложившейся системы обучения и воспитания и на переориентацию школы на развитие самостоятельной личности: «долгосрочная политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности» Гершунский Б. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с. - С. 208.. Эти же максимы закладывались и в реформирование системы высшего профессионального образования, с акцентом на развитие профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, готовности к глобализации рынка образования и рынка труда.
Днепров Э.Д., бывший в 1990-1992 гг. министром образования РФ, сформулировал принципы, заложенные в основание концепции реформирования российского образования 90-х гг., которые он объединил в две группы. Первую группу образуют: всесторонняя демократизация образования; его плюрализм и вариативность; регионализация; национальное самоопределение школы; открытость. Эти принципы обеспечивают выход образования на политическую и философскую парадигму гражданского общества. Вторая группа - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования - обеспечивает выход на новую концепцию формирования личности в системе образования. Реализация этих принципов потребовала также реформирования экономической основы функционирования образовательных учреждений, их переход на рыночный механизм деятельности Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С. 55..
Основные направления этой политики - реализация принципов дифференциации образования (по типам и видам учебных заведений) при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство России. А это, заметим, возможно при обеспечении свободы в выборе технологий и методик обучения. Инновационные технологии - необходимый инструмент развития индивидуальности ученика: «В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может подбросить грядущий век. В том числе и наработка рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности» Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 34..
Вместе с тем, уже в процессе реформы образования 90-х гг., которая затронула, в первую очередь, школу, обнаружился внутри институциональный социально-психологический механизм торможения - «воинствующий консерватизм старой, авторитарной педагогической системы школы с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не на сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз» Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С.64.. Поэтому важнейшей задачей реформы образования 90-х г., по мнению Э.Д. Днепрова, выступила задача «разгерметизации» школы, преодоление ее отрыва от общества и включение общества в жизнь школы. Принятие 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании» утвердило государственный статус реформы.
К концу 2001г. завершился этап формирования государственной политики в сфере образования. И в декабре 2001 г. Правительством РФ была принята Концепция модернизации российской системы образования до 2010 г., а также соответствующий комплекс юридических документов, создающих правовую базу реформирования образования.
Сквозной идеей Концепции модернизации школы является провозглашение изменения качества образования при обеспечении государственных гарантий его доступности и бесплатности, сохранении его фундаментальности и «соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Приоритетом провозглашалось также «улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования». Акцентированием социальной значимости образования в Концепции обосновывалась необходимость привлечения к реформе образования всего общества в целом, политических партий, общественных организаций, родительской общественности, педагогических коллективов, муниципалитетов.
Хотя в идеологии реформы образования был заложен концепт гуманизма, демократии, развития индивидуальности, но одновременно разворачивающиеся рыночные преобразования в экономике обусловливали введение новых институциональных правил для системы образования. На первый план вышли индикаторы экономической эффективности функционирования образовательных учреждений. По оценке М.Н. Руткевича, Э. Днепров, как «видный представитель радикал-либерализма в педагогике», «требовал "освобождения" школы от государственной опеки, "разгосударствления" образования, максимальной его коммерциализации. Коммерциализация профессиональной школы, т.е. перевод ее на хозрасчет, когда за подготовку специалистов платит тот, кому они нужны (или сами учащиеся, их родители с расчетом найти хорошо оплачиваемую работу по данной профессии) - это одно, в то время как коммерциализация общеобразовательной школы, формирующей гражданина, способного на этой основе получить профессиональное образование, - совсем иное дело». Этот принцип реализовался в утверждении права образовательных учреждений на предоставление коммерческих дополнительных образовательных услуг, значительная часть которых оказывалась ранее школой за счет государственного финансирования.
Принцип вариативности образовательных учреждений, который открывал широкий выбор учащимся и их родителям в построении индивидуальной стратегии образования, был реализован в создании новых типов государственных общеобразовательных учреждений - гимназий и лицеев (наряду с общими средними школами), и негосударственных образовательных учреждений (НОУ). По статистическим оценкам на 1997 г., спустя пять лет после принятия закона «Об образовании» в гимназиях и лицеях обучалось 9,4% учащихся, в НОУ - 1%.
Однако экономический кризис, ослабление политической системы и олигархизация власти в 90-е гг. ХХ в. вызвали стагнацию в образовательной политике. Остаточный подход финансирования системы образования в 90-е годы остался не преодоленным. Статистические исследования показывают, что заработная плата работников образования в 1989 г. составляла 73% от средней в народном хозяйстве, а весной 1992 г. она снизилась до 39,3% по отношению к средней в промышленности Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. - 2010. - № 10.- С. 101.. Начиная с середины 90-х гг. значительно снижается финансирование образования: по оценкам Комитета по образованию Государственной думы реальное финансирование образования в первые годы реформы (1991-1995 гг.) сократилось в пять раз Сельская жизнь. - 1995. - 22 июня. - С. 3.. Уровень зарплаты учителей составлял 50-60% от уровня средней зарплаты в промышленности. На 2000 г. средняя зарплата в промышленности составляла 2600 руб., прожиточный минимум - 1300 руб., а в школе начинающий учитель получал 600 руб., учитель 12 разряда - 900 руб., в вузе ассистент без степени - 500-600 руб., доцент, кандидат наук 1400 руб., доктор наук, профессор - 1900 руб. Реформа системы образования// Социально-экономические проблемы России: Справочник. СПб., 2001. - С. 221. .
На основании Закона «Об образовании» была создана юридическая база для выстраивания непрерывности разных ступеней образования - среднего и высшего профессионального - Единый государственный экзамен, который результирует обучение в средней школе, и, одновременно, является основанием для зачисления в вуз. В 2001 г. на заседании Государственного Совета при президенте России было принято принципиальное решение об экспериментальной отработке форм ЕГЭ как инструменте оценки качества образовательной подготовки в средней школе. Приказом Минобрнауки России от 28.11.2008 было введено «Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования». С 2009 г. ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в средней школе.
Основными мотивами введения ЕГЭ по оценкам министра образования РФ А. Фурсенко были: 1) утверждение объективной оценки знаний выпускников школ; 2) возможность сравнительного анализа качества образования, предоставляемого различными образовательными учреждениями; 3) обеспечение равных возможностей и доступности высших образовательных учреждений для выпускников городских и сельских школ, а также школ отдаленных регионов; 4) преодоление образовательного барьера между общей средней школой и вузом. На последнем пункте чиновники Министерства образования делают особый акцент, т.к. наличие этого барьера требовало от родителей затрат на репетиторство, и косвенно создавало условия для коррупции среди вузовских преподавателей.
В 2010 году был принят Закон № 83-ФЗ о «правовом положении бюджетных учреждений», направленный на расширение экономической самостоятельности, в том числе, образовательных учреждений. Этот закон вызвал резко критические отклики. В нем увидели стремление к сокращению государственных расходов на образование, а также то, что под видом «либеральных» реформ государство пытается полностью сбросить с себя ответственность за общество, мотивируя это необходимостью полного разрыва с советским общественным строем. При этом отбрасывалось как устаревшее именно то из советского наследия, что гарантировало общедоступность, бесплатность образования и делало его основным каналом социальной мобильности для широких слоев населения. Против закона высказались представители партий, церкви, педагогическая и родительская общественность, многие эксперты. Критики увидели, что под видом перевода образования на рыночную основу и перехода его в разряд «социальных услуг» в новом законе подводится база под коммерциализацию образования. В этой связи возникает реальная угроза для «общедоступности и бесплатности дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования» (Конституция РФ, ч. 1 ст.43, п. 2). Целый ряд общественных деятелей и экспертов убедительно обосновали, что реализация Закона приведет к резкому возрастанию доли платных услуг в образовании (а также в здравоохранении и культуре) и к неминуемому сокращению численности учителей и школ - прежде всего, сельских и в малых городах.
Реформа была направлена на преобразование не только среднего, но и высшего профессионального образования. В основе реформы высшего образования, по оценкам экспертов, также лежал дефицит бюджетного финансирования. 22 сентября 1996 г. был принят Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ФЗ № 125), в котором были намечены радикальные перемены. В новых экономических условиях российские вузы должны адаптироваться «…к резкому уменьшению объемов бюджетного финансирования, изменению уровня и состава требований абитуриентов и рынка труда, приближению «демографической ямы» и т.д.».
Несмотря на прогнозируемые экономические трудности, главной целью реформирования системы высшей школы стала ее интеграция в общеевропейское образовательное пространство. Выдвижение этой цели определялось общим трендом вхождения России в мировые рынки, в том числе, в международный рынок рабочей силы, что требовало стандартизации квалификационной подготовки.
С 1 сентября 2013 года вступает в силу новый Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ.
Все вузы, и государственные и частные, должны участвовать в мониторинге качества образования, результаты которого будут открыты и размещены в Интернете. И если для первого мониторинга свои данные представили только несколько десятков частных вузов, то сейчас в нем будут обязаны участвовать абсолютно все негосударственные вузы.
«Новый закон не только отражает те изменения, которые произошли в сфере образования за последние годы, такие как Единый государственный экзамен, введение системы бакалавриата, но и задаёт новые цели и стандарты. Важно, что неизменным остаётся главное -- гарантированное нашей Конституцией право на бесплатное образование. Каждый человек в нашей стране независимо от его возраста, независимо от места проживания, независимо от его дохода имеет право учиться бесплатно» Вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ» //Видеоблог Дмитрия Медведева (Электронный ресурс). URL: http://blog.da-medvedev.ru/post/308 (дата обращения - 01.09.2013 г.), -- заявил глава правительства в своем видеоблоге.
Общеевропейское образовательное пространство конструируется европейскими странами с 1957 г. Эта многолетняя работа европейских стран сегодня определяется как «Болонский процесс». Название процесса выбрано не случайно. В нем отражена европейская традиция понимания университетского образования как общественного блага; совокупности знаний и компетенций, освоение которых необходимо личности для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества. Такой ценностный ориентир противопоставляет европейскую образовательную традицию американским университетам, рассматривающим образование как рыночную услугу, которая приобретается клиентом для повышения стоимости рабочей силы.
Идеология Болонского процесса сформулирована в Великой хартии университетов, преамбула которой содержит изложение фундаментальных принципов и инструментов создания общеевропейского образовательного пространства. К ним относятся:
- Ш автономность университетов от экономического давления и политической власти;
- Ш нераздельность обучения и научных исследований;
- Ш признание ценности знания как общественного блага;
- Ш свобода в научных исследованиях и обучении;
- Ш межкультурная толерантность и взаимодействие различных культур;
- Ш воспроизводство и поддержание европейской гуманистической традиции;
- Ш выполнения профессионального и гражданского долга вне географических и политических границ.
Реализация выдвинутых ценностей и принципов потребовала разработки инструментальных механизмов, которые закладываются в качестве обязательных требований к организации функционирования вузов. В их число входят следующие требования:
- - рекрутирование преподавателей должно опираться на принцип неделимость обучения и научных исследований;
- - гарантия студентам свободы выбора в приобретении знаний и освоении культуры;
- - утверждение нормативности взаимного обмена университетами информацией для прогресса знаний;
- - стимулирование и поддержка академической мобильности преподавателей и студентов;
- - признание эквивалентности статусов, титулов и экзаменов как необходимого условия для утверждения общеевропейского образовательного пространства The Magna Charta of Universitatum: // www. bologna-berlin 2003.- сайт берлинского саммита по Болонскому процессу - Великая хартия университетов/ пер. и переформат. Е.В. Шевченко. .
Другим, не менее значимым, документом, в котором отражена рефлексия представителей европейских государств относительно социальной значимости, миссии и построения Европейской системы высшего образования, стала Сорбонская декларация (Франция, Париж, 25 май 1998 года), в которой была зафиксирована новая задача университетов - формировать и реализовывать потребность личности в непрерывном образовании в течение всей жизни, что отвечает логике развития информационного общества. А также при сохранении уважения к национальным системам образования признавалась необходимость преодоления барьеров между образовательными системами различных стран Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Highes Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy at the United Kingdom, Paris the Sorbonne, May 25, 1998: // www. Spbu.ru/News/edusen/sorbon.htm. Акцентирование этого принципа требовало обеспечения свободного перелива трудовых ресурсов между различными европейскими странами.
Механизмом достижения этой задачи стала двухуровневая система высшего профессионального образования - бакалавриата и магистратуры, - а также разработка и принятие всеми странами-участницами Болонского процесса методики международного сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки. Сопоставимость этих циклов достигается путем использования системы семестров и кредитов (по схеме ECTS).
На конференции «Зона европейского высшего образования», которая проходила в Болонье (Италии) 19 июня 1997 г. министры 29 европейских стран приняли Совместное заявление, которое получило название Болонская декларация Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага/ сост. и пер. Е.В. Шевченко. СПБ.: Изд-во СПБГТУ, 2002 . . Министры образования европейских стран обязались координировать свою политику. Ее цель - создание к 2010 г. общего пространства европейского высшего образования. Этот официальный документ стал началом институционального оформления общеевропейского образовательного пространства, что потребовало проведения образовательной реформы в странах-участницах Болонского процесса. Реформа решала следующие задачи: придание открытости образовательному процессу посредством расширения дистантных форм обучения; повышение качества обучения с учетом принятых международных стандартов; сокращение нормативных сроков обучения; переориентации обучения на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов; выравнивание структуры квалификационной подготовки и переход на двухуровневую модель (бакалавр - магистр).
Идеи Болонской декларации нашли отражение в Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (22 сентября 1996 г. № 125 ФЗ). Еще в 1992 г. и 1996 г. в законодательство об образовании РФ были внесены позиции о многоуровневой системе степеней, и она была введена в те годы в виде эксперимента в ряде вузов. С середины 90-х гг. начался процесс преобразования профильных вузов (институтов) в учебные заведения университетского типа. Законодательно была закреплена также норма самостоятельного включения вузами этнокультурного компонента в структуру образования. Она позволяла в объеме 15-20% содержания обучения по компоненту гуманитарно-социально-экономических дисциплин отражать историко-культурные особенности народов различных регионов страны, что соответствовало духу документов Болонского процесса.
В рассматриваемом законе утверждался принцип непрерывности и преемственности разных ступеней образования (средней и высшей школы), а также вводились Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательные программы высшего и послевузовского образования (ОП ВПО), ступени ВПО и соответствующие квалификации (степени) «бакалавр», «магистр». При этом, сохранялась традиционная квалификация «дипломированный специалист».
Закон 1996 г. определял права вузов в области международного сотрудничества: студентам, аспирантам, магистрантам и преподавательскому составу была предоставлена возможность участвовать в международных программах обмена и сотрудничества; проведения совместных научных исследований, конференций и симпозиумов; осуществления научных исследований по заказам иностранных инвесторов; создания с зарубежными партнерами совместных исследовательских центров и лабораторий.
В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и заявила о готовности участвовать во всех мероприятиях, направленных на формирование общеевропейского образовательного пространства. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ приняло План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО на 2005-2010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40). С 2010 г. основное большинство российских вузов перешло на двухуровневую систему подготовки.
Введение юридических норм создало правовую основу для интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Однако этот процесс затруднялся отсутствием должного уровня финансовых инвестиций в сферу образования и науки. Поэтому к Закону «О высшем образовании» на протяжении 2000-х гг. постоянно принимались поправки (от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001, 25 июня, 24 декабря 2002 г., 10 января, 5 апреля, 7 июля. 25 декабря 2003 г., 28 августа 2004 г.). А это, в свою очередь, свидетельствовало об изменениях принятых формальных правил реализации прав граждан в сфере высшего и послевузовского образования.
Приведем выразительные изменения, внесенные в августе 2004 г. В частности, с 1 января 2005 г. удалялись следующие нормы из Закона РФ:
- 1) «не может быть выделено менее, чем три процента расходов Федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях»;
- 2) недопущение сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;
- 3) представление налоговых льгот высшим учебным заведениям, … а также организациям, вкладывающим средства в развитие высшего и послевузовского профессионального образования;
- 4) предоставление обучающимся пособий и льгот, в том числе на питание и проезд на транспорте.
В редакции Закона от 28 августа 2004 года были сделаны существенные ограничения, затрагивающие финансовую самостоятельность вузов. Например, право вуза выступать в качестве арендатора или арендодателя имущества, земельных участков; отмена положения о том, что средства, не использованные вузом в текущем году не могут быть изъяты или зачтены в объем финансирования этих вузов на последующий период (т.е. вуз лишался возможности создавать свой фонд накоплений для его последующего более эффективного использования); и ряд других.
Иными словами, продвижение высшего образования по пути интеграции в европейское образовательное пространство было затруднено ограниченными рамками бюджетного финансирования и сохранением управления на основе принципов плановой экономики.
Важным механизмом компенсации недофинансирования высшей школы стало стимулирование со стороны Министерства образования коммерческой деятельности вузов. Четкую формулировку принципа коммерциализации и его назначения дал академик РАО В.Г. Кинелев, который возглавлял Государственный комитет РФ по высшему образованию и проводил реформу в 90-е годы: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя» Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России/ В. Г. Кинелев. - М. : Республика, 1995 . - 327 с. - С. 257.. Тем самым, образовательная деятельность утверждалась как вариант экономической деятельности сектора услуг. Коммерческий сектор в высшей школе стал реальным продолжением частных школ и коммерческих образовательных услуг в государственных школах.
Выводы из изложенного выше:
- 1. Экономические и политические реформы 90-х г. в России обусловили процесс реформирования системы образования, суть деятельности которой направлена на подготовку молодого поколения к ролевым действиям в политических и экономических организациях.
- 2. Интегральной целью реформы системы образования стало включение России в общеевропейское образовательное пространство, что позволило бы преодолеть барьеры для перелива рабочей силы, технологий и капиталов.
- 3. Важнейшими принципами новой идеологии образования были выдвинуты: деидеологизация, вариативность, гуманизм, открытость, непрерывность, доступность.
- 4. Новыми формальными правилами, определяющими функционирование средней школы стали: юридические нормы, ориентирующие образовательные учреждения на предоставление коммерческих услуг и самофинансирование; введение разнообразных типов государственных образовательных учреждений (лицеев, гимназий), и частных негосударственных образовательных учреждений; утверждение нового стандарта оценки знаний - ЕГЭ, который одновременно позволяет преодолеть разрыв между средней и высшей школой.
- 5. Новыми формальными правилами, регулирующими функционирование высшей школы стали: перевод профильных институтов в статус университетов; переход на двухуровневую систему квалификации выпускников (бакалавр - магистр); введение международной методики сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки (балльно-рейтинговая система, использование кредитов по схеме ECTS); юридическое утверждение норм академической мобильности для бакалавров, магистров, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников.
- 6. Вместе с тем, реализация в повседневной практике образовательных учреждений возможностей, обеспеченных юридическими нормами, затруднялась отсутствием соответствующих объемов финансовых инвестиций. Этот фактор стал оказывать решающее влияние на поддержание формально-юридических правил, он вызвал активный поиск практик, позволяющих адаптироваться к «ножницам» формальных правил и дефицита ресурсов для их реализации.
Ясюкова Л.А.
Школа является социальным институтом, созданным обществом с вполне определенной целью - воспитывать таких граждан, которые нужны государству. Учебные программы разрабатываются таким образом, чтобы их усвоение подготовило детей к самостоятельной жизни, чтобы, окончив школу, они обладали необходимым объемом знаний и навыков, который требуется в современном им обществе. Содержание учебных программ пересматривается и обновляется в соответствии с достижениями наук, а также в связи с политическими, техническими, экономическими, информационными и социальными преобразованиями в обществе. Однако требования к содержанию школьных программ всегда исходят от государства, т.е. всегда имеют определенную идеологическую направленность. Роль педагогики состоит в том, чтобы оперативно создавать максимально эффективные методы обучения, позволяющие всем детям овладеть знаниями и навыками в соответствии с требованиями, заложенными в программах. Российская педагогика пока не очень преуспела в этом направлении.
Итоги последних десятилетий таковы: современные методы преподавания, несмотря на массу инновационных технологий, не решают основной задачи - качественного обучения всех детей, приходящих в школу . Уровень необразованности основной массы выпускников уже никого не удивляет. За последние 10 лет мы привыкли к неграмотности и низкому уровню культуры в целом, а не только среди молодежи. В.В. Давыдов еще в 70-х годах прошлого века предупреждал, что в динамично развивающемся обществе классическая педагогика в ее сложившемся варианте обречена на постоянное расширение информационного объема учебных программ, что со временем приведет к кризису в образовании, падению его уровня, т.к. учащиеся будут не в состоянии качественно усвоить весь объем знаний в течение 10-летнего обучения. Именно такое, уже одиннадцатилетнее образование мы имеем сегодня. Увеличение времени обучения и использование якобы инновационных технологий не обеспечило ни качественного начального образования, ни освоения школьниками наиболее сложных сфер современных знаний (физика, математика, программирование, русский и иностранные языки). Полноценное освоение учащимися школьных программ оказывается уже невозможным без помощи родителей и репетиторов. Современная академическая педагогика как решение проблемы предлагает сокращение и упрощение самого содержания образования, утвердив так называемые «интегрированные» программы. За красивым термином «Интегрированные программы» скрывается очень простое, если не сказать примитивное содержание: курсы «Обществознание» (вместо истории, географии 1 , обществоведения, экономики, правоведения) и «Естествознание» (вместо биологии, химии и физики). Разработчики образовательных стандартов считают, что программы базового (традиционное предметное обучение) или, тем более, углубленного уровня для всех не обязательны. Образованные и умные люди нашему государству не нужны.
1 Интересно, почему создатели образовательных стандартов географию отнесли к общественным наукам? Раньше она считалась наукой естественной.
В настоящее время в системе образования сама собой реанимировалась проблема, которую обсуждали еще более ста лет назад А. Бине и Д. Дьюи, а именно: какова цель образования. Основную цель образования А. Бине видел в той практической пользе, которую оно может принести индивиду во взрослой жизни, то есть школа, в первую очередь, должна решать задачи социализации. Он прямо заявлял: «Следовало бы, прежде всего, спросить бывших учеников, какие из школьных знаний принесли им пользу, какие из них они считают бесполезными» . А. Бине полагал, что «мало-помалу будут совсем оставлены возвышенные, но чересчур схематичные идеи, согласно которым образование есть благо само по себе и грамотность имеет как бы нравственную ценность» . Он последовательно утверждал прагматичный подход к образованию, предлагая также ввести «разделение учеников на классы по способностям: в одних классах можно было бы более заниматься литературой, в других - точными науками, в третьих -практическим и ручным трудом. Можно было бы попробовать завести то же самое в начальной школе» . Позиция А. Бине сформировалась на основе его тридцатилетнего практического опыта работы в школах Америки, Германии и Франции. Никаких экспериментальных исследований для ее обоснования и подтверждения он не проводил, т.к. не видел в этом необходимости. Здравый смысл всегда самодостаточен, с его точки зрения считается правильным то, что кажется очевидным. Однако наука - это то, что выходит за рамки очевидности здравого смысла.
Другая позиция относительно целей образования была сформулирована также в начале 20 века в работах Д. Дьюи, который видел ее «в признании конечной целью постановки ума, такой привычки мышления, которое мы называем научным» . Он считал, что школа должна создавать условия для развития интеллектуальных способностей и воспитания теоретического мышления учащихся. Большое значение он придавал научной разработке методов преподавания, пересмотра сложившихся традиций. «Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бывают удивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатичными при рассмотрении обычного» . Образовательная концепция Д. Дьюи имела в нашей стране особую популярность на взлете научно-технической революции, в 70-80-е годы прошлого века. Тогда стало очевидным, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому «старению» добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания, то есть обрекает образование транслировать устаревшие знания. Идея выхода из этой ситуации, преодоления принципиальной ограниченности всякой педагогической системы была сформулирована В.В. Давыдовым и состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, то есть превратить его из обучаемого в учащегося, сделать субъектом собственного образования. Для этого нужно уже в начальных классах, как считал В.В. Давыдов, формировать у детей способность к самостоятельному теоретическому познанию, развивать теоретическое мышление. В.В. Давыдов не сводил задачи школьного обучения к развитию мышления, за что его несправедливо критиковали, но выдвигал это направление в качестве приоритетного, «ибо, только формируя такое мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности» .
В.В. Давыдов, опираясь на доказанную Л.С. Выготским ведущую роль обучения в психическом развитии детей, фактически заложил основы теории и практики развивающего образования. Он писал: «Если психическое развитие может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания» . Он подверг основательной критике сложившуюся систему школьного образования, называя его «ремесленным обучением, сложившимся еще несколько веков назад» , которое закрепляет ограниченный эмпиризм мышления ребенка. «Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проектируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалектическое, теоретическое мышление» .
В настоящее время идеологи развивающего обучения уже не акцентируют значение интеллекта в образовательном процессе. Их воззрения существенно трансформировались под влиянием западной гуманистической психологии и значительно отошли от позиции, сформулированной В.В. Давыдовым. Разработанная под руководством А.А. Леонтьева образовательная концепция «Школа 2100» основана на признании «приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» . В ней утверждается, что «развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность» . В подтверждение собственной гуманистической позиции авторы приводят высказывание А. Маслоу о том, что «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества». Для этого необходимо «снятие всех стрессобразующих факторов», а сама школа «должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами» .
В рамках этого направления сформулирована «гуманистическая парадигма образования» (или «личностно-ориентированная педагогика»), в которой делается акцент на развитии личности каждого ребенка. Предполагается, что сам учебный процесс должен быть реорганизован таким образом, чтобы возникла «система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для решения ребенком задач, возникающих у него в процессе взаимодействий в школьной среде» . Например, М.Р. Битянова указывает, что психологи и педагоги должны «таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка» .
Практическая нереализуемость задач, поставленных в рамках гуманистической парадигмы, очевидна: в школе невозможно перестроить образовательную среду в соответствии с потребностями каждого учащегося. Идеологи гуманистического направления тоже осознают это и вносят некоторые поправки в свою концепцию. Так М.Р. Битянова уточняет, что «гибкость и приспособляемость образовательной среды не может быть бесконечной. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить» . Конкретное определение границ приспособляемости среды и требований к ребенку ученые-теоретики предлагают решать педагогическому коллективу самостоятельно. В качестве ориентиров предлагаются образовательные стандарты.
К чему же мы сегодня пришли? Основу современной образовательной парадигмы составляет здравый смысл (который авторы предпочитают называть системно-деятельностным подходом), или позиция А. Бине. Главное - это социализация и подготовка к самостоятельной жизни, молодым людям не надо лишних теоретических, научных знаний, достаточно программ интегрированного уровня и обязательных предметов, т.е. ОБЖ, физкультуры, истории России. Видны попытки сохранить гуманистический подход, т.е. обеспечить ребенку эмоциональный комфорт во время учебы, минимизировать объем домашних заданий, не предъявлять к нему требований, превышающих его возможности (продавцы, слесари и дорожные рабочие тоже нужны), но при этом предполагается и декларируется полноценное личностное развитие и самореализация. Акцентируется также обязательное патриотическое воспитание. Школьные учителя должны все это реализовать. Как? Разработчики стандартов считают, что главное - это поставить цели, а методы и пути их достижения - это дело самих педагогов и учащихся. В современной образовательной парадигме полностью исключены подходы не только Д. Дьюи и В.В. Давыдова, но и Л.С. Выготского.
В чем видели дефект образовательной системы Л.С. Выготский и В.В. Давыдов, и какой экспериментально обоснованный выход они предлагали? Наиболее наглядно суть их подхода можно показать на примере известной (и уже всем надоевшей) проблемы перехода на вторую ступень обучения .
Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса) всегда был сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и хорошистов начальных классов сохраняла и далее тот же уровень успеваемости. Причины этого традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение, при котором вместо одной заботливой учительницы вдруг появляется много незнакомых, равнодушно-требовательных педагогов. Последующее снижение успеваемости в 6-7 классах обычно объясняется подростковым кризисом, вызванным половым созреванием. В связи с этим школьные психологи особое внимание уделяли социально-психологическим аспектам профилактики дезадаптации учащихся. Разрабатывались и проводились тренинги стабилизации эмоциональной сферы, снижения тревожности, развития волевой регуляции и коммуникативных навыков. Проводилось обучение учителей методам личностно ориентированной педагогики. Все 90-е годы прошлого века были наполнены подобными работами, влияние которых на повышение успеваемости близко к нулю. Именно поэтому сегодня о них уже не упоминают.
Не отрицая важности разработки социально-психологических аспектов профилактики школьной дезадаптации, следует вспомнить и об основной - учебной - деятельности детей. Моя почти тридцатилетняя практическая работа в школах позволяет с уверенностью заключить, что основные причины проблем, возникающих у учащихся 5-7 классов, отнюдь не социально-психологические. Их личные трудности связаны более непосредственно с учебой, возникают из-за затруднений в понимании учебных программ. Нежелание учиться и ходить в школу и последующая социально-психологическая дезадаптация оказываются вторичными, и являются следствием того, что ученик окончательно перестал понимать что-либо на большинстве уроков, т.е. после того, как нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.
Основными причинами возникающих учебных проблем оказываются недостатки в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в особенности - высших форм мышления, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которых является навык чтения. Даже когда ребенок успешен в начальной школе, это еще не означает, что он сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Противоречие состоит в том, что успешное окончание начальной школы возможно при неразвитости понятийного мышления и неполноценности школьных навыков, но в средней школе обязательно возникнут непреодолимые трудности. Фактически так и случается, когда отличники и хорошисты начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все их старания. Этот результат, к сожалению, закономерен из-за нестыковки программ начальной и средней школы, из-за различия задач, которые они решают.
Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему и контролируют процесс обучения, то хорошая успеваемость может быть гарантирована. Недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как оно там почти не требуется. Мышление может оставаться образным, т.е. находиться на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как она специальных задач развития понятийного мышления не ставит.
Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат базовые понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операциональная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблюдается, т.е. подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает все, что ему объясняют на уроках и что он сам читает в учебниках и других научных пособиях и книгах.
Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять отдельные научные факты и положения, но последовательной логики и системы в изучаемых предметах он не видит, и поэтому ему в основном приходится заучивать излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Гуманитарные предметы дети могут еще какое-то время зубрить и получать хорошие отметки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Математика и физика довольно быстро переходят в разряд ненавистных предметов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы нисколько не помогают решению задач. Обучение постепенно становиться неполноценным, а по ряду предметов - и невозможным.
Л.С. Выготский и В.В. Давыдов предлагали реорганизовать обучение в начальных классах так, чтобы заложить базу понятийного мышления и полностью подготовить ребенка к изучению наук в средней школе. Они резко критиковали подход (до сих пор считающийся научным с психологической точки зрения), в котором утверждается, что принципы обучения в начальной школе должны соответствовать особенностям детского мышления данного возраста, то есть ориентироваться на наглядно-образный его характер. Л.С. Выготский считал, что подобное обучение ни что иное, как «перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления» .
До школы, пока не началось систематическое обучение, ребенку не приходится ежедневно сталкиваться с информационными потоками, обобщать и усваивать новые знания, т.е. операциями мышления он пользуется время от времени. Соответственно, у него не отрабатывается и не закрепляется какой-либо вариант мышления. С началом школьного обучения значительно (в разы), скачкообразно возрастает объем новой информации, которую ежедневно приходится обрабатывать и усваивать ребенку. И тот способ обработки информации, который будет постоянно, на протяжении первых трех-четырех лет использовать ребенок, закрепится в виде операциональных структур, т.е. способов мышления. Именно поэтому Л.С. Выготский резко критиковал принцип «наглядности и образности» в организации учебного материала в начальных классах, т.к. благодаря этому происходит закрепление наглядно-образного, примитивного, детского мышления. Переходя в среднюю школу, такой ребенок испытывает трудности при изучении наук, т.к. у него не сформировались операции, необходимые для восприятия и понимания закономерностей построения научных знаний.
Если опять обратиться к самому Л.С. Выготскому, то он в экспериментальном исследовании доказал, как следует строить обучение в начальных классах, чтобы у всех детей сформировать понятийное мышление. Он еще в 20-е годы прошлого века показал, какое влияние оказывает усвоение научных понятий детьми в начальной школе (1-4 классы) на развитие их спонтанного мышления, т.е. того наглядно-образного мышления, которое у них сложилось до поступления в школу. Эксперимент проводился при внедрении в начальную школу новой программы по обществоведению. Для сравнения развития научных и спонтанных понятий в конце учебного года проводилось тестирование: школьникам предлагались однотипные интеллектуальные задания, но на различном - научном (обществоведческом) и житейском -материале. Сравнительный анализ развития тех и других понятий в течение 4-х лет обучения показал, что «в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в области научного мышления и быстрый прирост житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника» . И далее Л.С. Выготский пишет: «тем, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития» . «Научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные» . При усвоении научных знаний формируются понятийные структуры, которые и перестраивают спонтанное мышление ребенка по понятийному принципу. Л.С. Выготский писал: «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка» .
Роль теоретического и эмпирического мышления в обучении анализировалась В.В. Давыдовым. Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, формирование того или иного типа мышления В.В. Давыдов связывал с определенными программами и методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, он называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познавательной деятельности субъекта. Он предложил новые методы развивающего обучения, разработал программы, в которых они используются, и доказал возможность формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим (68). Обладание таким мышлением существенно расширяет возможности самостоятельной познавательной деятельности учащихся, обеспечивает полноценное освоение программ старших классов.
Развивающее влияние программы по математике В.В. Давыдова было выявлено нами в процессе участия в эксперименте, проводившимся в одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга в середине 90-х годов прошлого века. В 1992 году все дети, поступающие в школу, прошли педагогическое и психологическое собеседование, на основании которого наиболее развитые и подготовленные к школе были зачислены в 1 -«А» класс. Эти дети статистически достоверно превосходили в интеллектуальном развитии учащихся остальных первых классов. Во всех классах использовалась стандартная общеобразовательная программа, и только в «Б» классе учительница преподавала математику по учебникам В.В. Давыдова. Учительница «А» класса, пройдя специальную переподготовку в АППО, применяла новейшие педагогические технологии, программа была дополнена факультативными уроками английского языка и культурно-эстетическим экскурсионным обслуживанием, а родители принимали активное участие в образовательном процессе. Я проводила психологические обследования и консультировала педагогов и администрацию школы по проблемам эксперимента, результат которого оказался несколько неожиданным для его организаторов из АППО. Учащиеся «Б» класса значительно обогнали в интеллектуальном развитии свих одногодков не только из «В» и «Г» классов, но и из «А» класса, успешно окончили школу и поступили в вузы, хотя в 1 -ом классе уровень их развития был ниже среднего и на много ниже, чем у ребят из 1 -«А» класса. Из «А» класса только некоторые ребята смогли поступить в вузы, несмотря на то, что они при поступлении в школу значительно превосходили по развитию ребят из «Б» класса и все 10 лет с ними проводили дополнительную развивающую работу. Большинство подростков «В» и «Г» классов не смогли получить даже среднего образования, хотя при поступлении в школу они были не хуже ребят из «Б» класса .
Вся моя почти тридцатилетняя исследовательская и практическая работа в школах убедила меня в правоте Л.С. Выготского и В.В. Давыдова: не ставшие уже традиционными психологические занятия и игры, а изучение наук формирует понятийное мышление, создает мощный потенциал интеллектуального и личностного развития. В современном образовании есть программы, которые способствуют формированию понятийного мышления учащихся, и есть программы, которые блокируют этот процесс, закрепляя примитивные формы обработки информации, что в дальнейшем ограничивает возможности ее усвоения . Мои многолетние исследования показали, что развитое понятийное мышление качественно меняет всю дальнейшую жизнь ребенка, в том числе, и характер прохождения подросткового кризиса . Понятийное мышление способствует развитию социального интеллекта, толерантности, формирует адекватную самооценку и позитивные коммуникативные установки, оптимизируя сферу общения . Оно же стимулирует развитие различных способностей (лингвистических, математических и пр.), в результате чего снимается эмоциональное напряжение в процессе учебы, формируются уверенность в своих силах и учебная мотивация . Понятийное мышление дает скачок в развитии креативности, способствует формированию позитивных жизненных ценностей, правового и гражданского сознания .
Какова реакция на школьные проблемы нашей академической педагогики? Реформаторы образования выбрали наиболее простой способ решения проблемы неуспеваемости - отказ от изучения наук в начальной и средней школе. Из начальной школы исчезло природоведение как естественная наука. Вместо этого возникла программа «Окружающий мир», в которой приводятся разрозненные сведения о природе, культуре, истории, искусстве и религии. Дети читают и пересказывают, никакое мышление не требуется и не развивается. О дефективности программ русского языка я писала неоднократно . Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени - 5-6-х классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспомним, как изменились за последние 20 лет программы 5-6-х классов. Началось с истории: вместо научного анализа развития общества (курс «История развития цивилизаций») дети получили «Историю в картинках». Потом вместо ботаники, с ее научной классификаций и систематизацией информации, появилось природоведение, или рассказы о природе. А далее и физику преобразовали в продолжение рассказов об окружающем мире. Логичным продолжением упрощения образования являются интегрированные курсы «Обществознание» и «Естествознание». Все больше программы строятся таким образом, чтобы ученик смотрел на картинки, слушал, запоминал и пересказывал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования у детей наглядно-образных форм мышления, информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний и «рассказов в картинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизирующие формы изложения материала, а более всего - теоретические обобщения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. В наглядно-образной форме невозможно выразить и представить объективные научные законы, их приходится упрощать, в результате не остается ни объективности, ни научности. Школьники, образно воспринимая информацию, интеллектуально как бы продолжают существовать в дошкольном детстве. Возможно, у них расширяется система представлений, но способы восприятия и переработки информации не совершенствуются. Если дети в процессе обучения не овладевает понятийным мышлением, то у них закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно развитие, уходит.
Реорганизаторы образования не только не воспользовалась предложениями Л.С. Выготского и В.В. Давыдова, но и внесли ряд инноваций, существенно упростивших программу 1 -6 классов, что отодвинуло проблемы неуспеваемости к 7-му классу. Падение интереса к учебе и низкая успеваемость в 7-8-х классах нам привычно объясняют подростковым кризисом, что освобождает педагогику от самокритики. Какие могут быть претензии к педагогике, когда это уже психологическая проблема? Однако в лучших гимназиях и лицеях дети продолжают хорошо учиться и в 7-8-х классах, несмотря на подростковый кризис. Так подростковый ли кризис виноват?
В школе происходит именно то, от чего предостерегал Л.С. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Осуществляемая в настоящее время реформа образования не изменяет его сути: оно остается таким же «описывающим и рассказывающим». Возможность формирования понятийного мышления по-прежнему отсутствует. Напротив, осуществляется последовательная конкретизация выполняемых школьниками заданий. Нововведение: обязательные индивидуальные проекты - наглядный этому пример.
Конкретные знания, представления дают сведения только о соответствующих конкретных вещах, могут быть использованы для узнавания, но не для анализа какой-либо ситуации. Конкретные действия можно применить только при выполнении соответствующей деятельности, но не для ориентации в любой жизненной ситуации. Для ориентации в окружающем мире и решения жизненных проблем можно использовать только максимально обобщенные и систематизированные знания. Т.е. те знания, которые формируются при изучении наук: представления о сущности вещей, явлений и объективных связях между ними, а также закономерностях, которым подчиняется их существование. Изучение наук формирует схемы и принципы для анализа самых разнообразных ситуаций, явлений окружающего мира, позволяет понимать причины явлений и строить прогноз о дальнейшем развитии событий. Конкретные образные знания, фактические сведения этого дать не могут. Обучение в начальной школе в рамках проектно-деятельностного подхода позволит формировать и закреплять только те конкретные навыки, которые используются в проекте. Для того чтобы они обобщились в умения или компетенции, чтобы из них абстрагировались общие схемы действия или принципы, необходимо понятийное мышление, которого у учащихся начальной школы нет. Их отдельные конкретные навыки так и останутся конкретными навыками, но при этом не произойдет и никакого интеллектуального развития, которое обеспечивалось бы, если бы дети изучали науки.
В новых образовательных стандартах особое значение придается формированию универсальных учебных действий (анализ ситуации, выделение причинно-следственных связей, постановка цели, планирование деятельности, оценка результатов и пр.). При этом наивно предполагается, что можно разработать типовые задания для формирования универсальных учебных действий (например, выполнение индивидуальных проектов). Тогда это должны быть универсальные задания, но любые задания всегда конкретны (составлены на конкретном материале - вербальном, образном, символьном, предметном). Действительно, универсальные учебные действия формируются в результате обобщения конкретных учебных действий, но результат обобщения (степень его универсальности) зависит от того материала, с которым имеет дело ребенок. Если ребенок изучает науки и последовательно осваивает приемы научного мышления и решения задач, то действительно постепенно формируются универсальные умения как более высокий уровень абстрагирования, выделения общего алгоритма деятельности, который един для всех сфер познания. Объективный анализ ситуации, выделение причинно-следственных связей, прогноз развития событий невозможны без логики понятийного мышления. Универсальные учебные действия - это навыки, формирующиеся на основе понятийного мышления. Они формируются именно при изучении наук посредством абстрагирования общих аналитических операций, а потом используются в любой деятельности, в том числе, и практической. Но не наоборот. На основе практической деятельности не сформировать универсальные учебные действия, т.к. в этом случае отрабатываются только конкретные практические навыки. Практическая деятельность поливариативна в исполнении, не подчинена объективным природным законам, поэтому в ней ситуативно могут использоваться разнообразные схемы, а устойчивый и применимый в различных жизненных ситуациях алгоритм отсутствует. На основе практической деятельности можно выделить только конкретные последовательности действий, которые существенно различаются в разных сферах деятельности, но не внутреннюю операциональную логику.
Создается впечатление, что теоретики, реализующие системно-деятельностный подход в образовании, не отдают себе отчет в том, что влияние деятельности на психическое развитие непрямое и абсолютное, а зависит от ее содержания, на что указывали Л.С. Выготский и В.В. Давыдов. Если деятельность состоит из практических операций, то отрабатываются конкретные навыки. Если деятельность заключается в освоении наук, то формируются общие учебные умения. Реформаторы образования хотят, чтобы школа воспитала такого индивида, который бы не только самостоятельно учился, но и после ее окончания был способен самообучаться, успешно ориентироваться в окружающем мире, принимать решения, действовать. Они ставят цели, которые невозможно достичь без развития у индивида понятийного мышления, и в тоже время своими нововведениями блокируют возможности этого развития.
Теоретики, выдвигающие ситемно-деятельностную парадигму как панацею решения проблем в образовании, не осознают роли понятийного мышления в обучении и закономерностей, которым подчиняется его развитие. Известно, что ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, но оно и не созревает само по себе по мере его взросления, хотя это утверждается во всех учебниках психологии. Понятийное мышление не развить и посредством индивидуальной практической деятельности. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется только в процессе изучения наук, когда индивиду приходится овладевать научными понятиями. Следовательно, если индивид науки не изучает, то и понятийное мышление у него не формируется. Это один из основных выводов культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Мы привыкли думать, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые, и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры, поскольку в учебниках описаны возрастные закономерности созревания высших психических функций. Однако высшие формы мышления - это достояние культуры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л.С. Выготский, т.е. отдельные индивиды могут в той или иной степени научиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.
Этот вывод недавно подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников Л.М. Веккер. Он пишет, что не совпадение объема и содержание понятия, умозаключение от частного к частному, нелогичность выводов, то есть различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же мере и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются два камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше - живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел» . Я провела аналогичный эксперимент, предложив данное задание и еще ряд заданий, которые я использую для учащихся 1 -2-х классов, студентам-психологам 3-го и 4-го курсов (128 человек) и слушателям курсов повышения квалификации, имеющим высшее психологическое и педагогическое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали допонятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность. Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было . Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт.
Формирование понятийного мышления Л. С. Выготский считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к зрелому возрасту, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор господствуют линейные представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выраженной в концепции Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет.
Можно констатировать, что психология до сих пор поражена, как говорил Л.С. Выготский, «болезнью антиисторизма» (53, с. 16). В представлениях о развитии высших интеллектуальных функций, как и сто лет назад, сохраняется своеобразный методический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Они анализируются «так, как если бы они были природными фактами. Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы, изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые» .
Л.С. Выготский утверждал, что в процессе спонтанной активности, без изучения наук и общения с понятийно мыслящими взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий - это исторический процесс коллективного познания людьми объективных законов природы и общества. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира, становления и оформления научных знаний. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход к познанию окружающего мира. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиям Л. С. Выготского, А.Р. Лурии, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно развить в процессе общения ребенка с понятийно мыслящими взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.
Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» , то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребенком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т.е. формируется понятийное мышление.
Зачатки понятийного мышления могут формироваться в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми (если взрослые мыслят понятийно), они являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Подобные выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний. Никто индивидуально такой путь проделать не сможет, просто не хватит жизни.
Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специальный способ передачи знаний - обучение подрастающих поколений. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Л.С. Выготский особо подчеркивал что, сила научных понятий - в их системности, осознанности, то есть потенциальной готовности к произвольному использованию. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования до тех пор, пока не установится связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».
Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Известно, что выучить формулу, теорему, правило, в конце концов, может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что в учебе - главное не память. Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводится на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.
Л.С. Выготский писал, что по своему происхождению понятия являются результатом длительного процесса развития познания, концептуальным выражением исторически достигнутого человечеством знания. Понятия он связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощью символов и слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и отношения с другими явлениями. По мере овладения научными понятиями, как экспериментально доказал Л.С. Выготский , индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость -возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. Если понятийные структуры не сформировались, то человек неадекватно представляет суть ситуации, с которой имеет дело, не осознает нелогичности собственных рассуждений и умозаключений, не считает нужным проверять или обосновывать выводы, в итоге принимает решения, которые не приводят к желаемому результату. Однако причиной неудач он считает неблагоприятное стечение обстоятельств, нерадивость сотрудников, происки конкурентов или просто невезение, но сомнений в логике собственных умозаключений у него не возникает.
Цель образования состоит не в том, чтобы дать детям конкретные знания, а в том, чтобы научить их думать. Сам процесс обучения не должен заключаться в запоминании различных полезных сведений и фактов, не в отработке практических навыков, а способствовать развитию понятийного мышления.
Л.С. Выготский еще 100 лет назад понял и пытался объяснить всем, почему важно развить именно понятийное мышление и как это надо делать. Он писал, что понятийное мышление формируется только при изучении наук, т.е. посредством освоении объективных законов окружающего мира. На различном материале конкретных наук ученик постигает объективные законы, которым подчиняются изменения в природе и обществе. Естественно, что, оканчивая школу, подросток не имеет полного представления обо всех науках и не обладает полнотой научных знаний. Однако при освоении научных знаний может сформироваться понятийная операциональная структура, которая находится во взаимно однозначном соответствии с объективными законами окружающего мира. Окончив школу, подросток выходит во «взрослый» мир, где действуют объективные законы природы и общества, следовательно, при наличии у него понятийных структур, он сможет адекватно оценивать ситуации, в которые он будет попадать, правильно понимать события, с которыми он имеет дело. Любые научные знания, с которыми молодой человек будет знакомиться в последствии, он сможет понимать и усваивать без заучивания, они как бы сами встроятся в его понятийные структуры, занимая логически предназначенные для этого места. Его жизненные наблюдения также будут вписываться в «понятийную сетку», в результате чего обеспечится адекватность восприятия и понимания их объективной логики.
Если в процессе обучения у подростка не формируется понятийное мышление, то сохраняется «детская» неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. Он, заучив правила и формулы, не видит область их применения, не умеет ими пользоваться. Также он затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации, т.к. не понимает, что эти ситуации аналогичны, не может преобразовать используемые им алгоритмы, объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях. Имеющиеся у молодого человека теоретические знания оказываются несвязанными с его практической деятельностью, пониманием текущих событий, не помогают в решении жизненных или учебных задач. При этом большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной системы, подросток не видит внутреннюю логику изучаемых наук, уроки кажутся непонятными и неинтересными. В дальнейшем для такого индивида возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда работа не требует использования знаний из смежных областей.
Так какие граждане нужны нашему государству и как необходимо реформировать образование?
Литература
1. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.
3. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. М., 1998.
4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.
5. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.2, М., 1982.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.3, М., 1983.
8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
9. Давыдов В.В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в начальном обучении. М.,
1968.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
11. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.
12. «Школа 2100» Образовательная программа и пути ее реализации. // Под ред. А.А. Леонтьева.
Вып. 3. М., 1999.
13. Ясюкова Л.А. Влияние интеллектуального развития на становление эмоционально-коммуникативной сферы личности старшеклассников // Ученые записки СПбГИПСР, 2009. №2 (12), с. 50-57.
14. Ясюкова Л.А. Влияние одаренности на интеллектуальное и социальное развитие подростков // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие, СПб., 2009, с. 189-194.
15. Ясюкова Л.А. Возможности школьных программ в формировании профессиональных способностей // Психология способностей. Отв. ред. А.Л. Журавлев, М.А. Холодная, М., 2005, с. 144-148.
16. Ясюкова Л.А. Зависимость интеллектуального развития учащихся средней школы от особенностей учебных программ // Вестник СПб ГИПиСР, т.4, 2004, с. 62-66.
17. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб.,
ИМАТОН, 2005.
18. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков (лонгитюдное исследование). // Вестник СПбГУ, сер. 6, Вып. 4, №30, 2001, с. 95-101.
19. Ясюкова Л.А. Особенности формирования социального интеллекта одаренных подростков // Ученые записки СПбГИПСР, 2008. №2 (10), с. 48-53.
20. Ясюкова Л.А. Педагогика неграмотности // Школьные технологии, 2011, № 2, с. 25-30.
21. Ясюкова Л.А. Правовое сознание в структуре ментальности россиян. СПб., СПбГУ, 2008.
22. Ясюкова Л.А. Правосознание: диагностика и закономерности развития // Практическая психология. № 4, 2000, с. 1 -13.
23. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. СПб., ИМАТОН, 2001.
24. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. СПб., ИМАТОН, 2005.
25. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников.
СПб., «Речь», 2003.
26. Ясюкова Л.А. Роль понятийного мышления в обучении // Вестник практической психологии образования, № 1(2), январь-март, 2005, с. 22-29.
27. Ясюкова Л.А. Социально-психологические особенности подростков с проблемным поведением
// Ученые записки СПб ГИПСР, 2007, №1 (7), с. 62-66.
28. Ясюкова Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников // Национальный психологический журнал, №1(2) сентябрь 2007, с. 112-116.
29. Ясюкова Л.А. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник СПб Госуниверситета, 2008. Серия 12, вып. 4, с. 574-583.
30. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Роль интеллектуальных способностей в становлении личности подростка // Вестник РГНФ, вып. 3 (60), 2010, с. 150-164.
1. В мире происходит экономическая революция, сравнимая по масштабам с промышленной революцией XIX века. Меняется способ производства - если в течение последних 200 лет работник <прилагался> к машинам, а средства производства поглощали основную часть капитальных затрат, то в <новой экономике> компьютер выступает как относительно универсальное средство производства (как лопата или молоток в доиндустриальной экономике), реализующее уникальные способности работника. В <новой экономике> именно на обучение и оплату высококвалифицированного работника приходится основная часть затрат.
Это ставит Россию перед необходимостью обеспечить массовый уровень образования, соответствующий <новой экономике>. Средняя школа должна обеспечивать эффективные (готовые к производственному применению) знания информационных технологий, английского языка, основ экономики и права. Профессиональная школа должна обучать современным и перспективным технологиям.
В ситуации <новой экономики> российские фирмы (даже малые и средние) получают возможность выйти на глобальный рынок, прежде всего в секторе <мягких технологий>. Такие технологии не требуют значительных капиталовложений в средства производства (чтобы начать производство микропроцессоров, нужно $3–4 млрд, для производства программного обеспечения достаточно начальных вложений размером несколько сотен тысяч долларов) и основываются на даровом доступе к рынку предложения квалифицированного труда специалистов по информационным технологиям, программистов, экономистов, юристов, менеджеров.
Вложения в образование, таким образом, принесут через 5–7 лет отдачу в виде ускорения темпов и улучшения качества экономического роста.
2. На всех уровнях образования, особенно в общеобразовательных школах и вузах, доминирует архаичная система трансляции знаний вместо целенаправленного формирования необходимых для жизни качеств. Вопреки запросам общества и позициям современной педагогической науки преподавание в наших школах и вузах построено на предпосылке <чем больше всевозможных знаний, тем лучше>. Этот принцип в определенной мере работает при подготовке ученых, и именно в этой области отечественное образование наиболее конкурентоспособно (отсюда миф о <лучшем в мире образовании>), но с точки зрения подготовки к практической деятельности оно во многом устарело и нуждается в радикальной перестройке содержания и организации.
Имеется прямая связь между избыточным академизмом образования и организационно-экономическим механизмом, предусматривающим финансирование учебных заведений вне зависимости от степени их эффективности и удовлетворенности потребителей.
3. В условиях стихийного и во многом теневого развития рыночных отношений в системе образования сложилась система социального неравенства, когда доступ к качественному образованию получают преимущественно дети обеспеченных слоев населения. Это чревато острыми и трудно обратимыми социальными последствиями. В стране создаются предпосылки для перерастания имущественного неравенства в социальное, классовое. Из-за недоступности столичных вузов формируются замкнутые территориальные системы образования, воспроизводящие регионально ориентированные элиты.
4. Нищенское денежное содержание на протяжении 90-х годов деформировало преподавательский корпус. Процессы его старения, вымывания активных элементов дошли до того, что в школах сегодня преподают меньше 15 процентов мужчин, средний возраст преподавательского состава в вузах приблизился к пенсионному. Это основная причина падения качества образования и господства в нем инерционных тенденций.
Пока не решена проблема конкурентоспособного уровня зарплаты, все попытки развития и реформирования образовательной системы будут натыкаться на глухое сопротивление педагогической среды. Необходимо решительно улучшить денежное обеспечение преподавателей, но одна эта мера в нынешних условиях способна привести к противоположным результатам: закреплению консервативных кадров. Повышение заработной платы будет эффективным только в сочетании с внедрением системы стимулов для повышения качества образования.
Вы готовы ради образования Ваших детей, внуков пойти в пределах Ваших возможностей на серьезные материальные затраты?
Цели и реформы
1. Ресурсное обеспечение образования. Для обеспечения ресурсами системы образования в 2001–2010 годах необходимо:
Увеличивать расходы федерального бюджета на образование не менее чем на 15 процентов в год в реальном выражении; обеспечить преимущественный рост той части бюджета, которая направляется на решение задач модернизации образования, по сравнению со средствами на текущее содержание образования;
Увеличивать расходы территориальных бюджетов не менее чем на 10 процентов в год в реальном выражении;
Перейти к нормативному финансированию (в том числе из расчета на одного учащегося); ежегодно устанавливать нормы минимального бюджетного (финансового) обеспечения (НМБО) применительно ко всем уровням образования и обеспечивать их последовательное повышение темпами, опережающими темпы роста ВВП; установить на базе НМБО прозрачный механизм субсидиарной ответственности бюджетов всех уровней;
Обеспечить ресурсную привлекательность образования, а именно ввести налоговые льготы для семей и предприятий, вкладывающих деньги в образование на возмездной и безвозмездной основе. Поддерживать попечительское движение и создать адекватную нормативную базу для его деятельности. Прирост частных средств, направляемых в образование, может по средним оценкам на 1–2 процентных пункта превышать рост личных доходов граждан;
Осуществить комплекс реформ, цель которых-снижение безвозвратных потерь и повышение эффективности использования средств, направляемых в образование. Это предполагает:
а) изменение существующей системы подготовки и приема в вузы, что позволит направить на повышение качества образования средства, идущие сегодня на оплату репетиторов и разные формы взяток (эффект $1–1,5 млрд в год);
б) переход к бюджетному финансированию текущих расходов учебных заведений <одной строкой> (эффект $300–400 млн в год за счет более гибкого и заинтересованного использования средств в соответствии с реальными нуждами учебных заведений);
в) реорганизация старшей и частично средней ступени сельской школы (эффект $400–600 млн в год за счет экономии на содержании малокомплектных школ одновременно с повышением качества образования);
г) устранение структурных деформаций в профессиональном образовании через новый порядок приема и целевой госзаказ (эффект $300–500 млн в год за счет приведения структуры подготовки в соответствие с потребностями экономики); д) формирование эффективной системы государственной аттестации и контроля качества, закрытие <псевдовузов> и перенаправление платежеспособного спроса (эффект $300–400 млн в год).
В совокупности эти меры дадут возможность к концу десятилетия выйти на наполнение рациональных бюджетов (которые тоже будут расти) в размере 70 процентов по общему образованию, 55–60 процентов по начальному и среднему профессиональному образованию, 80–90 процентов по высшему образованию. При этом собственно реформы организационно-экономических механизмов дадут до половины прироста средств.
2. Содержание образования . Оно напрямую зависит от уровня финансирования. Поскольку даже через десять лет сохранится недофинансирование рационального норматива, надо искать нелинейные решения. Таким решением может стать развитие открытого образования: интернет-курсы замещают отсутствующего <специального> преподавателя или делают из преподавателя консультанта, который помогает учащимся находить информацию. Эффективность открытых технологий остается очень высокой даже с учетом сопутствующих капитальных затрат на создание соответствующей инфраструктуры (асинхронный Интернет через выделенные частоты на спутниках).
3. Профильная старшая школа . В двух последних классах каждому гражданину России должна быть предоставлена возможность выбора одной из 5–6 программ (гуманитарной, естественно-научной, математики и информатики, экономики и права, технической, эколого-аграрной). Каждый школьник должен иметь возможность получить профильное образование за счет государства. Профильная школа позволит преодолеть не только формальный универсализм старшей школы, но и объективный разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования. Профильная школа должна быть создана к 2004–2005 годам. Без нее система единого экзамена не станет полностью эффективной.
4. Независимая система государственной аттестации и контроля качества. Государство должно вернуться в систему образования в качестве гаранта соответствия уровня образовательных услуг минимальным требованиям. Сегодняшняя отраслевая система имеет практически нулевую эффективность, связана круговой порукой и, самое главное, не имеет однозначных критериев оценки. В результате каждая школа и каждый вуз оценивают себя сами. За 10 лет не закрыт ни один вуз. Результаты налицо: за 1997–1999 годы количество студентов-юристов выросло в три раза. Сегодня их (как и экономистов, и менеджеров) готовит практически каждый государственный и негосударственный вуз.
Структура новой системы контроля качества должна быть похожа на ВАК: экспертные советы, анонимные и оплачиваемые рецензенты плюс ответственные исполнители со статусом государственных служащих.
Центральное звено новой системы - Единый государственный экзамен на переходе <школа-вуз>. Он должен:
Снять с абитуриентов и их семей непомерную психологическую, временную и денежную нагрузку;
Уравнять возможности зачисления в ведущие вузы абитуриентов из разных регионов и слоев общества;
Обеспечить честную оценку качества преподавания в школах (например, в Эстонии результаты единого экзамена публикуются в официальной прессе и служат для семей ориентиром при выборе школы).
Доля бюджетных расходов на общее и профессиональное образование (в ВВП)
Первый эксперимент по ЕГЭ прошел в шести регионах в 2001 году и дал положительные результаты, в 2002 году намечается его распространение на десять-двенадцать субъектов Федерации.
Кроме проведения ЕГЭ, аттестационная служба должна иметь право проводить контрольные срезы знаний во всех учебных заведениях страны и обнародовать результаты таких испытаний, а также делать представления Минобразованию об изъятии разрешительных и аккредитационных документов. Это повысит прозрачность рынка образования.
5. Нормативное финансирование учебных заведений, в том числе на одного учащегося. Персонализация бюджетного финансирования (вместо сметного финансирования учреждений) меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность финансирования, вынуждены бороться за учащегося. Тем самым увеличивается заинтересованность учебных заведений в повышении качества образовательных программ, в соответствии их структуры текущему и перспективному спросу общества. Повышается обоснованность и прозрачность бюджетного финансирования. Кроме того, ступенчатые именные финансовые обязательства по результатам ЕГЭ стимулируют вузы бороться за лучших студентов.
6. Реформа приема в вузы по результатам ЕГЭ. Вузы самостоятельно устанавливают <проходной балл> и цену обучения. Из числа принятых не менее 50 процентов верхних по рейтингу обучаются только за ГИФО (т. е. образование для них бесплатное), даже если их ГИФО меньше установленной вузом цены (это установленное государством в договоре с вузом обязательное условие финансирования по ГИФО).
Таким образом, введение ГИФО не только не повысит уровень платности образования для населения, но, напротив, снизит ее до социально приемлемого уровня (35–40 процентов, с учетом того, что в ряде региональных вузов и в техникумах средний уровень ГИФО будет совпадать с объявленной ценой обучения). Другими словами, те, кто сегодня полностью оплачивает свое образование, будут получать часть средств от государства.
Для обеспечения государственных и региональных приоритетов, а также поддержки студентов из малодоходных семей предлагается ввести адресные возвратные субсидии из бюджетов соответствующих уровней. Такие субсидии должны покрывать разницу между ГИФО и ценой образования и обеспечивать сверх этого прожиточный минимум. При выполнении зафиксированных в контракте с государством условий (например, отработать пять лет учителем сельской школы, инженером на тяжелом производстве) субсидия погашается. Такие субсидии могут быть применимы для региональных педагогических и медицинских вузов, а также для подготовки по социально значимым профессиям в центральных вузах.
Структура расходов в общем образовании в 2000 г. для сельских школ (в % от рациональной потребности)
7. Социальная функция образования. Адресная поддержка студентов и учащихся из малообеспеченных слоев населения и отдаленных территорий. Уже введено деление стипендий на социальную (нуждающимся) и академическую (за высокие результаты). Необходимо увеличить их ресурсное наполнение до 300–400 руб., чтобы хорошо успевающий студент из малодоходной семьи получал сумму, позволяющую ему сосредоточиться на учебе.
Необходимо вернуть общежития студентам. Обеспечить полное бюджетное финансирование ремонта и содержания общежитий (15 млрд рублей в год) и потребовать от вузов использовать общежития строго по назначению. Социальный эффект этой меры (в сочетании с адресными субсидиями) - повышение доли иногородних студентов в вузах крупнейших городов до 50 процентов к 2005 году.
8. Система мер по поддержке <элитного> сектора российского высшего образования-ведущих вузов и научных школ. Эти меры необходимы, чтобы обеспечить конкурентоспособность России в отношении культуры, науки, техники и экономики на уровне ведущих стран мира; обеспечить сохранение и воспроизводство основных научных школ; сформировать внутри страны систему <образцов качества> и обеспечить последовательное распространение этих стандартов на всю систему образования и подготовки научных кадров.
Для этого по каждой специальности на конкурсной основе определяются 2–4 ведущих вуза, которые получают статус федеральных научных центров и особую поддержку со стороны государства. Государство возлагает на них реализацию ряда функций по закрепленным за вузом направлениям, которые не могут быть доверены другим вузам, а именно:
Аттестация научных и педагогических кадров. В ведущих вузах будут сосредоточены докторские диссертационные советы (остальные советы будут закрыты);
Переподготовка научно-педагогических кадров;
Создание и поддержание общедоступных центров научной и образовательной информации, включая издательства, научные журналы и библиотеки. Скажем, МГУ может получить такой статус по десяти направлениям, РГГУ - по двум, МВТУ - по шести и т. д.
Заработная плата учителей основной школы со стажем более 15 лет в различных странах в 1998 г. (в тыс. долл. в год по паритету покупательной способности)
9. Интеграция отраслевой, академической и вузовской науки. Непосредственное соединение науки и образования. России не по силам содержать сразу три организационные структуры науки. Поэтому имеет смысл передать отраслевые НИИ (многие из которых приватизируются и меняют свою специфику) профильным (в основном техническим) вузам. Могут быть созданы комплексы <вуз - НИИ - инновационные фирмы>.
10. Поддержка экспорта образования. Для этого нужно учитывать перспективные потребности мировых рынков труда и обеспечить сопоставимость отечественных дипломов с дипломами ведущих зарубежных вузов. Это, в свою очередь, требует поддержки совместных учебных программ, а также международной мобильности преподавателей и студентов. Особое внимание должно уделяться соотечественникам и гражданам стран СНГ (поддержка русскоязычной культуры).
11. Национальная система отбора особо талантливых детей и соответствующая система комплектования ведущих вузов, дополняющая единый экзамен. Ведущие вузы совместно проводят федеральные предметные олимпиады. Победители таких олимпиад получают сертификат, дающий право на государственное финансирование своего профессионального образования в размере, не менее чем в два раза превышающем финансирование по наиболее высокому ГИФО, а также обеспечиваются стипендией в размере прожиточного минимума. Они могут поступать в любой вуз России по своему желанию.
При ведущих вузах создаются школы-интернаты для особо талантливых детей из регионов России и стран СНГ.
Ведущим вузам предоставляется право зачислять до 25 процентов своего контингента на основании правил, утверждаемых учеными советами данных вузов (норма для остальных вузов - до 7,5 процентов).
12. Реорганизация старшей сельской школы. Уже осуществляется по трем направлениям: <Автобус>, <Интернет> и <Интернат>. Цель реорганизации - не экономия на сельской школе, а достижение качества образования, сравнимого с городским.
13. Кадры образования. Государство должно предпринять немедленные и поистине радикальные меры, чтобы изменить к лучшему тяжелую ситуацию с педагогическими кадрами.
а) Восстановление ответственности государства за школу. Норматив зарплаты учителей должен быть взят на бюджет субъектов Федерации. Учредителями школы станут Минобразования РФ (его будет представлять орган управления образованием субъекта федерации) и орган местного самоуправления. По учредительному договору Минобразования берет на себя базовую зарплату и переподготовку учителей, муниципалитет - содержание здания, оплату коммунальных услуг и прочих расходов, приобретение оборудования, доплаты учителям. (Политически это очень выгодно, а технически вполне возможно, учитывая, что де-факто сельские и часть городских школ все равно получают зарплату за счет помощи региона.)
б) Повышение зарплаты учителей и преподавателей. По Закону об образовании зарплата учителя должна соответствовать средней по промышленности, а преподавателя вуза - двойной средней. Это уровень минимальной конкурентоспособности учителя на рынке труда. Для этого необходимо поднять его зарплату в 2,5 раза (с учетом предстоящего общего повышения зарплаты бюджетников - в 1,7 раза). Россия сегодня располагает возможностями в течение действующего президентского срока Путина довести зарплату педагогов до необходимого уровня. Это потребует дополнительно $2 млрд в год из территориальных бюджетов, $0,6 млрд в год из федерального бюджета.
Поскольку резервы повышения в рамках ЕТС всех бюджетников в 2002 году будут практически исчерпаны, необходим отказ от ЕТС в сфере образования, переход на новую систему оплаты труда. При нормативном финансировании в расчете на одного учащегося (или класс-комплект для сельской школы) государство будет устанавливать минимальные ставки оплаты штатных преподавателей, обязательные для учебных заведений. Такой переход можно осуществить с 2003 года.
Решение проблемы учителей - важнейший политический ресурс президента перед выборами.
Дополнительные меры:
Отсрочка от призыва для всех (а не только сельских) учителей и преподавателей (для вооруженных сил - несколько тысяч человек в год);
Государство должно взять на федеральный бюджет переподготовку преподавателей вузов, сузов и ПТУ и разделить с бюджетами субъектов Федерации финансирование переподготовки учителей школ. Стоимость - 2–3 млрд рублей в год по учебным заведениям федерального подчинения (с 2002 года), 7–10 млрд рублей для школ (с 2004 года);
Учитель, получающий небольшую зарплату, должен быть уверен в будущем своих детей. В рамках перехода на новую систему зачисления в вузы и сузы необходимо предусмотреть целевые субсидии для детей учителей и преподавателей с 10-летним стажем;
Целевые возвратные субсидии для приобретения компьютера и подключения к Интернету для учителей и преподавателей (с рассрочкой возврата на пять лет и частичным погашением);
Установление порядка, при котором учебные заведения получают право отчислять два процента своего внебюджетного дохода на персональные пенсионные счета своих работников.
Структура расходов в общем образовании в 2000 г. для городских школ (в % от рациональной потребности)
Валерий Федорович, какие изменения произошли в образовании Самарской области в связи с внедрением отраслевой системы оплаты труда?
Введение отраслевой системы оплаты труда учителей - важный шаг в реформе системы образования. В Самарской области кардинальное реформирование системы образования идет уже с конца 90-х годов. С 1998 года в области начали создаваться образовательные округа, школы переводились на нормативное финансирование. В губернии началось строительство современных образовательных центров, оснащение школ современным учебным оборудованием. Школы получили финансовую самостоятельность. Деньги в прямом смысле «пошли» за учеником в школу. При нормативном финансировании количество средств, получаемых школой, поставлено в прямую зависимость от количества учеников в ней. Педагогические коллективы получили мощный импульс для повышения качества образования.
Какова, на ваш взгляд, цель всех этих преобразований?
Основная цель образовательной реформы - создание возможности получения школьниками качественного образования. Для этого нужно сделать очень и очень много. Недостаточно построить современные школы и оснастить их оборудованием. Необходимо, чтобы в школах работали квалифицированные педагоги, чтобы они чувствовали себя социально защищенными, получали высокую зарплату и гордились причастностью к профессии. Почему в последние годы многие талантливые учителя уходили из школ? Почему в школах стали редкостью молодые выпускники педагогических вузов? Потому что зарплата в 2-3 тысячи рублей недопустимо мала. Желая кардинально исправить эту ситуацию, руководство области в начале прошлого года поставило задачу поднять среднюю зарплату учителей губернии в два раза. В ноябре прошлого года мы взяли этот рубеж.
И как соотносится все это с введением новой системы оплаты труда учителей в школах губернии?
Введение новой системы оплаты труда педагогов является следующим логичным шагом всех преобразований, о которых я говорил выше. Раньше, когда школы получали деньги от муниципалитетов, нельзя было говорить о прозрачности схемы финансирования. С созданием образовательных округов в рамках реализации проекта «Реформа системы образования», с введением нормативного финансирования такая прозрачность появилась. Однако схема начисления зарплаты учителям на тот момент оставалась без изменений. Отраслевая система оплаты труда меняет подход к оценке работы учителя, вводит дополнительное стимулирование, учитывает не только количественные, но, что чрезвычайно ценно, качественные показатели.
Как это происходит?
При внедрении новой системы оплаты труда деньги «пошли» за учеником уже не в школу, а в конкретный класс. Теперь уже каждый учитель получает зарплату, которая напрямую зависит от количества учеников в классе. Для этого правительством области, Министерством образования и науки были разработаны требуемые механизмы и программы.
А поддерживаются ли все эти новации правительством области финансово?
Да. В прошлом году для проведения эксперимента выделено почти 282 миллиона рублей. В текущем будет выделено в три раза больше - 910 миллионов.
Так, может быть, и не нужно было вводить новую систему оплаты труда учителей? Может, при дополнительном финансировании и по старой системе оплаты можно было поднять зарплату?
Нет. Прежняя тарифная система не оправдывала ожидания по повышению качества образования. Она была введена для того, чтобы хоть как-то защитить учителей от инфляции. Теперь времена изменились. Нужно уходить от системы, при которой разница между соседними разрядами учителей составляла всего 200-300 рублей. Это унизительно для педагогов и никак не стимулирует их к повышению своей квалификации, к творческой работе.
Согласно новой системе при переходе на вторую категорию учитель получает пятипроцентную надбавку. При переходе на третью - десятипроцентную, при переходе на высшую - двадцатипроцентную. Много это или мало? Давайте посмотрим. По новой системе ни ставок, ни окладов нет. Надбавка производится к конечной сумме зарплаты. Здесь все налагается друг на друга. И этот повышающий коэффициент за категорию идет от 8-10 тысяч рублей. Таким образом, двадцать процентов надбавки опытному педагогу составят порядка двух тысяч рублей. Я считаю, что это немаленькие деньги. При этом у учителя появляется стремление повысить свою квалификацию. Тем самым автоматически будет повышаться и качество образования.
Можно ли уже подвести какие-то итоги?
Прежде чем внедрять новые механизмы во всех школах, мы отобрали 9 школ области, где с 1 апреля прошлого года была внедрена отраслевая система оплаты труда педагогов. Для чистоты эксперимента взяли школы Самары, Тольятти, малых городов и сельских районов. Зарплата учителей в этих школах в среднем выросла до 10 тысяч рублей. Летом мы подвели итоги этого образовательного эксперимента, скорректировали методики, исправили выявленные ошибки.
И результаты этого локального эксперимента уже видны. В этом году конкурс в Самарский педагогический университет на различные специальности увеличился в полтора-два раза. Хорошие вести разносятся быстро. Молодежь почувствовала, что у этой профессии есть перспектива. Начали возвращаться в школу и ранее ушедшие из нее учителя, в том числе мужчины. И это очень важно.
В сентябре средняя зарплата учителей области составила 8 тысяч рублей. Но надо учитывать, что это усредненная зарплата и по городским, и по сельским школам, где учеников в классах мало.
И что же делать с сельскими школами? Ведь если детей в классе будет мало, то по новой системе оплаты труда учитель почти ничего не получит.
Руководство области прекрасно осознает, что сегодня значение малокомплектной сельской школы постоянно возрастает. Она по праву является центром жизни села. Опыт показывает, что без школ села начинают умирать, поэтому их необходимо поддерживать. И совсем недавно правительство Самарской области приняло специальное постановление, в котором дается четкое определение малокомплектной школы. В Самарской области в этом учебном году работают 152 такие школы, в которых обучаются более 10 тысяч школьников.
И какая помощь будет оказываться таким школам?
Норматив финансирования сельских школ сегодня рассчитан на 15 человек в классе. Если же в классе 10 и менее учеников, то выделенных средств для оплаты труда педагогов уже недостаточно. Так, при 10 учениках в классе в мае текущего года она составляла для сельских учителей в среднем 3700 рублей. Педагоги малокомплектных школ не ощутили бы существенной разницы в зарплате от введения отраслевой системы оплаты труда, если бы не введение специальной методики дополнительного финансирования малокомплектных школ. Эта методика была утверждена принятым постановлением. Был также утвержден и размер соответствующего финансирования на эти цели из областного бюджета на 2007 год. Для этого будет выделено около 115 миллионов рублей. В результате учителя сельских малокомплектных школ стали получать зарплату наравне с городскими педагогами.
Вы сказали, что зарплата учителя напрямую зависит от количества учеников в классе. То есть для того чтобы заработать, учитель вынужден брать как можно больше учеников. Не будет ли при этом страдать уровень качества образования?
Мы живем при вполне сложившейся рыночной экономике. Сегодня работают школы самого различного типа. И если кто-то отдал ребенка в школу, которая пользуется популярностью, и увидел, что в классе 40 человек, а директор ничего не делает ни для учителей, ни для учеников, не желает пересматривать подходы к управлению учебным заведением, оптимизировать школьное и штатное расписание, то, скорее всего, родители просто заберут своих детей из этой школы. Рыночные механизмы расставляют все на свои места.
Скажите, а почему в качестве ориентира был выбран уровень зарплаты учителя в десять тысяч рублей, а не двадцать или тридцать?
Давайте будем реалистами. Конечно же, можно хотеть заоблачную зарплату. Но есть конкретный бюджет, есть прогноз бюджета на будущий год. И сумма на образование в нем жестко зафиксирована. Поэтому при определении суммы средней зарплаты педагогов мы ориентировались на социально-экономическое положение в нашем регионе, на степень платежеспособности населения и на способность получения банковских кредитов.
Ранее авторы введения отраслевой системы оплаты труда при установлении суммы зарплаты учителей брали за основу прожиточный минимум населения губернии. Мы пошли дальше, взяв за основу прожиточный минимум учителей, который, по нашему мнению, должен быть выше средней зарплаты работников различных отраслей экономики. Напомню, что в 2005 году он был чуть выше шести тысяч рублей.
Новая система оплаты труда неизбежно выявит неуспешных педагогов, которые, скорее всего, будут вынуждены покинуть школы. Как будет регулироваться этот болезненный процесс?
По моему мнению, этого болезненного процесса не будет. Внедрение новой системы оплаты труда базируется на нормативном финансировании. Оно было введено в школах нашей области в 1998 году и, по сути, прежнее руководство Министерства образования уже произвело эту болезненную процедуру сокращения количества педагогов. Я считаю, что глобальные сокращения уже позади.
Влияет ли директор школы на начисление зарплаты при новых условиях оплаты труда?
Сегодня учитель получает гарантированную зарплату в зависимости от количества учеников. А директор школы может распоряжаться надтарифным фондом, то есть средствами, оставшимися после оплаты труда учителей. Его размер, точнее доля от поступивших средств, строго фиксирован. Он был и раньше. Просто раньше практически не было правил распределения этого фонда. А сейчас эти правила появились, как и размеры поощрения учителей за квалификационный разряд, за сложность предмета и так далее. Появилась система, которую в значительной мере может определять коллектив школы.
Вы упомянули, что размер учительской зарплаты зависит не только от квалификационного разряда, количества учеников, но и от сложности предмета. Что это такое? Чем принципиально труд учителя физики отличается от труда учителя физкультуры?
Сейчас основным критерием работы любого учебного заведения является востребованность выпускников. Выпускники средней школы должны быть востребованы средними специальными и высшими учебными заведениями. То есть они должны в них успешно поступить.
Теперь давайте посмотрим, сколько человек обучается по физкультурным специальностям? У нас всего одно заведение, которое дает высшее спортивное образование - педагогический университет. Да и спортивные навыки абитуриенты приобретают не на уроках физкультуры, а в различных секциях и клубах. Разумеется, здесь нельзя говорить только об этом аспекте. Здоровый образ жизни детей очень важен. Но это тема отдельного разговора. А теперь давайте взглянем, сколько ежегодно принимается абитуриентов в вузы, где физика является обязательным предметом? Аэрокосмический и политехнический университеты, железнодорожная академия, педагогический и государственный университеты. И все это кадры, которым выпало восстановить индустриальную и научную мощь нашей страны.
Ни в коей мере не хочу обидеть чем-либо учителей физкультуры. Здесь следует понимать, что учитель физкультуры при новой системе оплаты труда может заработать не меньше учителя физики, несмотря на то, что их предметы отнесены к разной категории сложности. Ведь учитель физкультуры чаще всего имеет значительно больше учеников, чем учитель физики.