Развитие структур сознания как фактор личностного роста студентов вуза. Что такое личностный рост? Вопросы на тему личностный рост в психологии

Гуманитарный институт (г. Москва)

Байкальский филиал

Экономический факультет

По предмету «Лидерство»

На тему: Лидерство как фактор личностного роста и движущая сила предпринимательства

Выполнила: Бердникова Татьяна Геннадьевна

Группа Э-103-07

Проверила: Богданова О.П.

Г. Улан-Удэ 2013 год

"Твой разум должен быть подобен

комнате с множеством распахнутых окон.

Пусть через них врывается ветер,

но не давай ему выдуть тебя из комнаты…"

Махатма Ганди

Достаточно часто в нашем обществе мы встречаемся с таким разносторонним и интересным понятием, как "лидерство", но даже не задумываемся над его глубоким смыслом.

Что же такое лидерство? Это, безусловно, определенные победы в чем-либо, яркие и понятные преимущества. Но таким толкованием мы обычно ограничиваемся. Однако, не стоит этого делать, потому что можно дать вполне научное и правдивое объяснение этому явлению. Итак, лидерство - это «выражение власти всех в одной личности». Также это социальный процесс, который стимулирует некоторых людей идти к старой цели с новой энергией, а достигать новых вершин -- с верой в себя и надеждой. Это только научные понятия. Не будем вдаваться во всю их глубину и значимость. Достаточно понять то, что лидерство является достаточно распространенным и управляющим явлением в современном сообществе. Его распространение очень большое и не ограничивается веками или развитием эволюции. Испокон веков и по сегодняшний день существуют лидеры и победители. Стоит ведь рассмотреть и психологический аспект данного вопроса. В своей жизни мы можем побеждать и проигрывать. Это одна из составляющих этнического, психологического и духовного развития. Если же мы стремимся к лучшему, поставив перед собой высокую цель, то мы обязательно доберемся до вершин лидерства. Без этого мы не будем, в некотором смысле, самосовершенствоваться и совершенствовать других. Мы не идеальны, и наше окружение -- тоже. Однако, смысл в том, чтобы осмыслить искусство знания природы человека, дать психологическую установку.

Мы можем помочь родственникам, друзьям или просто окружающим людям. Вроде кажется, что мы всего лишь помогли им достичь лидерства. Но это не совсем так. Помогая другим, мы усиливаем свою психологическую точку зрения, наполняем этот мир стремлением к чему-то особенному. Понятие лидерства разностороннее в том плане, что можно добывать победы во всех сферах деятельности. Во главе стола оказывается личностный рост: самоорганизованность и целеустремленность, полное достижение поставленной цели и понимание своего духовного стержня. Ведь "самая ценная победа - победа над собой". Совершенствуя себя, мы реконструируем мировую культуру.

В общих чертах можно очертить такие характеристики лидерства:

Лидерство всегда заключается в нравственности;

Лидером не может быть любой человек;

Чтоб достичь определенного смысла, нужно работать над собой и общими чертами;

Суть в тому, чтобы не заставлять и толкать к развитию, а в заинтересованности к этому другого человека;

Ядром лидерства всегда является лидер, который осознает свою активную роль;

Взаимоподдержка в повседневной жизни играет значительную роль;

Чтобы найти "золотую середину" в самом себе, в целом нужно заинтересоваться в успехах индивида;

Все базируется на понимании личности как важной составляющей для общего развития.

Лидер - это тот, кто превращает сотрудников (независимо от того, подчиненные они или нет) на людей, которые работают с ним по убеждению. Такие личности могут прививать другим осознание важности исполняемой работы, а отсюда -- тягу и любовь к работе. Разница между управлением и лидерством заключается в том, что управление можно определить как умственный и физический процесс исполнения предложенных поручений и решение определенных задач. Лидерство же, наоборот, является процессом, при помощи которого один человек влияет на других членов группы.

Итак, давайте сами достигать высокого развития личности, понимая самих себя. Так нам, безусловно, будет легче в жизни с такими установками. Поэтому не трудно сделать свой личный вклад в модернизацию культурного и психологического бытия человека. Каждый вклад - это новый взгляд, новая мысль.

Лидерами не рождаются, лидерами становятся.

В первую очередь лидер - это такой человек, который берет на себя ответственность за свою жизнь.

Во-вторых, лидер - это тот, кто берет на себя ответственность за своих близких и окружающих себя людей.

Лидерство - это не что иное как "умение приобрести последователей". Одной из самых глубоких потребностей человеческой природы является чувство собственной значимости, приобретение смысла и цели в жизни. Лидеры способны пробудить эмоции, глубоко спрятанные, и побуждают людей подняться выше над всем тем, что они уже достигли в прошлом.

Лидерство- это основа успеха и личностного роста

Эффективное персональное лидерство - это прогрессивная реализация жизненно важных полезных заранее спланированных личных целей.

Нельзя ожидать случайного успеха, успеха в силу стечения обстоятельств или благоволения фортуны. Успех нельзя купить; с успехом нельзя заключить сделку. Истинный успех подразумевает развитие лидерства, которое в свою очередь дает толчок к личностному росту и достижению поставленных целей.

Личностный рост - это продвижение человека к своей мечте: такому, каким он хочет быть и что хочет иметь. Все, что приближает его к мечтам и долгосрочным целям - это и есть личностный рост. Он включает в себя всё, что способствует Вашему развитию. Время и темп этого процесса зависит от Вашего личного желания.

Личностный рост - это процесс становления лидера. Для человека, уже таковым ставшего, - это путь превращения в совершенного лидера и наставника, который пользуется уважением и служит примером для других.

В ходе личностного роста человек приобретает больший контроль над собой и своими эмоциями, становится независим в разных отношениях (его настроение труднее испортить окружающим, так как он более самодостаточен; он может заставить себя сделать то, чего не хочется и делает это постоянно).

Развитый в личностном плане человек способен мыслить нестандартно и независимо от шаблонов, легко и непринужденно общаться, так как избавлен от множества комплексов и психологических тараканов, которых так много почти в каждом человеке. Он открыт новым знаниям, делам, опыту.

Человек, ушедший далеко по дорожке личностного роста, глубоко уверен в себе и благодаря этому действительно способен на многое, а также с достоинством выходит из жизненных передряг.

Люди всегда искали ответ на вопрос «в чем секрет успеха?», изучали слова, дела и жизнь великих лидеров прошлого. В большинстве случаев такие поиски не оканчиваются успехом, поскольку сосредоточены в основном на внешней стороне жизни известных личностей, а не на анализе их личностного роста: их мыслей, привычек, отношения к жизни и к себе, эмоциональных проявлений - тех неосязаемых элементов, которые позволили успешным людям подняться чуть выше остальных. При внимательном рассмотрении можно убедиться, что основные слагаемые успеха присущи всем, кто добился чего-то значительного в личностном росте. Если вы стремитесь развить уверенность в себе и внутреннюю мотивацию, ведущих к реализации лидерских навыков, вам необходимо запомнить и сформировать в себе основные слагаемые эффективного лидерства.

П ервое слагаемое лидерства: четкое понимание себя

Еще до того, как Сократ произнес свое знаменитое изречение: «Познай себя!», люди сталкивались с подобной проблемой. Познать себя -- нелегкая задача, поскольку человеческая личность -- необыкновенно сложна и многогранна. Характер личности определяют основные первостепенные потребности и мотивы. Кроме того, человек подвержен многим внешним влияниям -- влиянию семьи, общества, окружающей среды и социальных институтов. Большинство поступков и мыслей определяются привычками, в основе формирования которых в большинстве случаев лежит воздействие внешних раздражителей. Знание самого себя и четкое понимание своей жизненной стратегии также включает объективную ответную реакцию на возможное будущее и процесс принятия решений. Знание подразумевает элемент проницательности и веры; никогда знание, информация или факты не являются полными и исчерпывающими, и, несмотря на это приходится действовать. Человек должен принимать решения и воплощать их в жизнь. Порой ближние -- друзья, семья или коллеги -- непреднамеренно препятствуют правильному пониманию собственной натуры и личностному росту.

В торое слагаемое лидерства: записанные планы и установленные цели

Вторым слагаемым лидерства является письменная фиксация планов и сроков осуществления запланированных целей. Необходимо разработать план личностного роста, который позволил бы извлечь цели из царства иллюзорных желаний. План должен быть составлен настолько подробно и ясно, чтобы полностью исключить вероятность путаницы и двусмысленности. Когда цели определены подобным образом, тогда можно превратить теорию в практику, направить теоретические знания в практическое русло и обратить мысли в действия и повысить уверенность в себе. Зафиксированные в письменной форме планы и сроки осуществления поставленных целей помогают не откладывать реализацию задуманного. Они порождают чувство неудовлетворенности и непринятия существующего положения вещей. Они помогают визуально представить каждую цель как уже свершившийся факт, еще до момента ее непосредственного осуществления. Фиксация на бумаге упорядочивает и проясняет мышление, а четко структурированное и упорядоченное мышление побуждает к действию и повышению уверенности в себе. Сам факт записи на бумаге своих целей, уже означает закрепленное обязательство.

Третье основное слагаемое лидерства : желание стать лидером

Третье основное слагаемое лидерства -- необходимость развить в себе жгучее и непреодолимое желание осуществить свои мечты. Оно демонстрирует разницу между целью и простым мечтанием. Желание реализовать задуманное включает действия в ваши планы и намерения. Не имея сильного желания, вряд ли можно добится поставленных целей, как бы масштабны и значимы они ни были, и каким бы подробным и эффективным ни был план. Хотя в человеке от рождения заложено желание лидерства в широком смысле этого слова, он безусловно имел опыт деструктивных внешних влияний. Они ограничили творческий потенциал, уверенность в себе и силу желания осуществлять задуманное. Большинство людей живут, затрачивая минимум усилий, которые им необходимы для удовлетворения своих ежедневных потребностей. Люди очень редко превышают абсолютный минимум усилий, достаточный им для жизни, но внутри них скрыта такая сила, которой было бы достаточно и для второго, и для третьего, и даже для четвертого дыхания. Однако этот потенциал остается невостребованным в течение жизни. К нему обращаются, да и то ненадолго, только тогда, когда появляется экстраординарный эмоциональный раздражитель. Подобное высвобождение сильного эмоционального импульса и есть, без сомнения, то, что имеют в виду спортсмены, когда говорят о стремлении к победе. Формировать желания -- не так уж сложно, как может показаться. Желания порождаются вашей внутренней сущностью; вы можете вызывать и стимулировать их, управлять и держать под контролем.

Желание -- это эмоциональный аппетит, такой же, как и физический. Вы можете сознательно пробуждать аппетит через органы зрения, обоняния и осязания. Вы можете вообразить сочный, поджаренный шашлык -- и почувствуете голод. Точно таким же образом вам удастся стимулировать свой эмоциональный аппетит через схожий яркий образ, концентрацию усилий и внимания и твердое убеждение в положительном результате.

Ч етвертое слагаемое лидерства: уверенность в себе

Уверенность в себе также рождается из практических навыков и умений; они приходят вместе со знаниями и опытом; а опыт в любом случае требует столкновения и борьбы разных точек зрения. Реальный практический опыт -- это механизм, превращающий теоретические знания в практическое личное ноу-хау, а уверенность в себе и в собственных силах повышается только тогда, когда человек проходите через трудности, проблемы и конфликты. Конфликт и участие в нем придают уверенность в себе и способность контролировать ситуацию. Многие люди живут в тени общественного мнения, дрейфуют вместе с приливами и отливами критики окружающих и барахтаются, кружимые водоворотами банальности и обыденности.

Пятое слагаемое лидерства: развитие настойчивости

Итак, последнее, основное слагаемое лидерства -- развитие настойчивости, железной решимости добиваться поставленных целей, вне зависимости от мнений, суждений или поступков окружающих, о той решительности, которая приходит от осознания своей правоты и значимости поставленных целей, стоящих на первых позициях вашей системы жизненных ценностей. Слишком многие теряют свою решительность под влиянием мнений окружающих. Но если вы стремитесь овладеть искусством эффективного лидерства, вы не должны быть чрезмерно подвержены таким воздействиям. Придерживаясь точки зрения среднестатистического человека, вы не сможете подняться выше среднего уровня. Вы никогда не подниметесь выше того уровня, на котором находитесь сейчас, пока не отважитесь жить по иным законам. Слушайте себя и руководствуйтесь своими ценностями.

Предпринимательская деятельность и факторы успеха

предпринимательство лидерство цель потенциал

Сложив, все пять элементов, можно стать успешным лидером. А успешный человек - это великий предприниматель. Успешные люди, к которым мы относим лидеров, не боятся провалов и готовы пойти на риск. Человек, выходящий за пределы комфорта, является лидером и предпринимателем. Причины, по которым одни предприниматели успешны, а другие - нет, всегда вызывали интерес у специалистов. Например, определены три группы составляющих личности, в значительной мере влияющие на результат будущей деятельности человека, планирующего открыть свое дело. Это деловые навыки; личные качества; «надситуативная» активность - способность идти на необходимые риски и жертвы ради воплощения своего замысла в жизнь. «Надситуативная» активность позволяет предпринимателю выйти за пределы ситуации, увидеть новые цели, стоящие вне конкретной ситуации, но и ею порождаемые. Эти три личностных составляющих позволяют выделить необходимые навыки и умения, способствующие лидеру и предпринимателю реализовать себя.

1. Высокая общеобразовательная и профессиональная подготовка. Это необходимо, но недостаточно. Можно привести много примеров, иллюстрирующих обратное. Например, предприниматель имеет отличное экономическое образование, но дела его идут неуспешно. Необходимо сочетать профессиональную подготовку с развитием, а лучше - с воспитанием эмоционального интеллекта.

2. Умения понять и анализировать кластер, в котором предполагается открыть свое дело (сформированные непосредственно перед созданием нового предприятия).

3. Умения управлять людьми.

4. Желание и умения реализовывать потенциал лидерства и предпринимательства. Только в этом случае человек заявляет о себе как о лидере и предпринимателе и может влиять на людей и иметь последователей. Лидер формирует команду и сам становится ее участником.

5. Умения общаться с людьми, будь то управление персоналом, работа в группе, переговоры с деловыми партнерами или отношения с клиентом, разрешение конфликтов и управление ими, т. е. большое значение для обеспечения успеха имеет наличие высокой социальной компетенции.

Основными составляющими социальной компетенции являются коммуникационные способности, контактность, готовность и умение разрешать конфликты, внимание к партнеру, умение слушать, чувство ответственности, эмоциональная устойчивость, мотивационные способности, стремление обучаться, способность к самоанализу, чувство справедливости. Обладая лидерскими качествами, начинающий предприниматель, как правило, оказывается в состоянии решать встающие перед ним задачи.

Что касается личных качеств, то среди множества черт характера можно выделить шесть свойств, которыми обладают почти все успешные предприниматели: потребность в достижениях, инициатива, вера в себя, смелость, знание и понимание себя. Понимание себя позволяет предпринимателю и лидеру разобраться в своих желаниях, мотивах и целях. Это важно при планировании собственной деятельности. Человек, который знает и понимает себя, лучше разбирается в других людях, а это помогает ему эффективно управлять.

Опрос представителей среднего и малого бизнеса позволил выделить личностные качества, обеспечивающие им эффективную деятельность в бизнесе: способность быстро принимать неожиданные решения, продуктивно работать в «пиковом» состоянии; уверенное поведение, умение рисковать; коммуникативные преимущества; агрессивность характера; целеполагание; креативность, харизматичность, интуиция; умение работать с людьми; устойчивость поведенческих и ценностных стратегий в различных ситуациях; спокойное отношение к своим недостаткам, высокий уровень самооценки. Многие в этот список добавляют оптимизм. По нашему мнению, он как стратегия поведения, не всегда оптимален. Пессимизм иногда предпочтительнее, т. к. позволяет просчитать все трудности и препятствия, быть готовым к ним и мобилизовать себя на их преодоление.

Итак, умения и индивидуально-личностные характеристики предпринимателей и лидеров являются одними из условий их успеха. Кроме того, пусковым механизмом успеха является набор целей. Целеполагание - одна из важных характеристик лидерства и предпринимательства. К сожалению, большинство людей испытывают сложности в целеполагании. Часто цели есть, но четко не сформулированы, а если и сформулированы, то они общие, не конкретные, а главное - не измеряемые. Следовательно, такие цели трудно контролировать и определять качество их реализации. Можно однозначно утверждать, что подобные формулировки являются не целями, а пожеланиями. Главное в целеполагании, чтобы желания стали целями, и тогда они будут управлять человеком, стимулировать его к действиям. Цели как устойчивое явление начинают развиваться в юношеском возрасте. Следовательно, юношество является сенситивным периодом для развития лидерства и предпринимательства.

Осознание своих способностей позволяет, с одной стороны, решить задачу на целеполагание, а с другой - выделить у себя те способности, которые необходимы именно для достижения жизненных целей. жизненная цель позволяет актуализировать понимание себя, постичь смысл своего существования в контексте поставленной цели. На первое место у этих испытуемых выходит Я, т.е. актуализируется процесс индивидуализации, а это мощная база для развития лидерства. Молодой человек на первом курсе проходит адаптацию к вузу, студенческой группе. На этом этапе он понял и принял «правила игры», установленные в вузе. С юношеским максимализмом, неуемностью молодой человек желает проявить себя, выделиться, выйти из «комфортной зоны». Это свойственно студентам вторых и третьих курсов. Молодые люди стремятся заявить о себе, включиться в новые для них отношения. Особенно это наблюдается у студентов, которые положительно относятся к себе. При негативном отношении к себе молодые люди проявляют инфантильную позицию и считают: пусть окружающие люди, общество заботятся о них, главное - адаптироваться к социальному окружению.

Лидерство является двигателем успеха. Лидерство в жизни начинается с желания изменений к лучшему, с потребности в развитии, а это основной двигатель развития предпринимательства. Лидеры - это двигатели любого бизнеса.

В итоге лидерство является движущей силой предпринимательства. Ведь, предпринимательский дух - это по определению лидерский дух. Любой бизнес на начальных этапах требует яркого лидерства и сплоченного коллектива единомышленников, выживающего в агрессивной бизнес-среде. Создатели успешных бизнес-компаний мирового уровня (тех, которые выжили на начальных стадиях развития и имели достаточно энергии для дальнейшего роста и развития) - все поголовно яркие и сильные лидеры. В отношении таких людей как С.Джобс, Дж.Уэлч, Р.Брэнсон и т.п. аксиомы из учебников менеджмента ("лидер и руководитель - это не одно и то же") - не работают! Истинные предприниматели - это всегда и руководители собственного бизнеса, и лидеры для тех людей, кто разделяет их бизнес-идею.

Модель успешного предпринимательства это подсознательное лидерство, а этому можно научится

Заключение

По моему мнению, фактор лидерства должен обязательно проявляться на всех уровнях компании независимо от ее размера. В современном обществе нет оправдания тем руководителям фирм, которые не поощряют лидерство на всех уровнях в своих организациях. Нет также оправдания тем руководителям, которые не в состоянии создать в организации такие условия, в которых каждый работник может максимально проявить себя. Руководители предприятий, которые не создают условия для обучения работников, которые не ценят своих коллег и подчиненных, - неуклонно идут по пути вымирания. Директор, опасающийся вопросов и не терпящий самостоятельных точек зрения, не ценит того богатства, которым обладает его компания.

Сейчас не подвергается никакому сомнению тезис, что люди представляют самую большую ценность в активе организации. Однако, видимо, не настолько они ценны, если иногда в целях достижения краткосрочной выгоды или экономии компании жертвуют своими работниками.

Каким же образом получается, что некоторые компании нашли и использовали в своей деятельности прогрессивные методы и идеи, в то время, как другие фирмы все еще придерживаются авторитарно-командного стиля руководства? Мой опыт работы в крупных, средних и малых компаниях как в государственном, так и частном секторах показывает, что наиболее успешные из них, в своей деятельности используют новейшие технологические достижения и современные коммуникационные системы. Они активно поощряют здоровый обмен взглядами и идеями между работниками всех иерархических уровней компании.

Мне кажется, что в последнее десятилетие для повышения эффективности работы своих компаний директора и менеджеры по обучению персонала все время ищут этакую лампу Алладина. Они прибегают к совершенно разным методам и подходам. Например, то к системному подходу, то к определению компетенций, то к методам оценки качества, повышения квалификации руководящих работников, материальным стимулам и так далее. Кажется, они никогда не остановятся для того, чтобы просто оценить фактор лидерства в организации.

Полагаю, что все мы можем распознать те моменты, когда у нас получается руководить людьми и направлять их. Коллеги по работе и подчиненные тоже чувствуют, когда ими управляют должным образом. Так почему же мы все еще думаем, что существует идеальный ответ на все вопросы, касающиеся фактора лидерства? Что где-то есть пилюля, проглотив которую мы сможем стать идеальными лидерами?

Лидерство, это как игра в гольф, мастерство надо оттачивать. Нужно учитывать и окружающие условия, и ваш стиль игры, и то, какие клюшки для гольфа у вас есть в распоряжении. И самое главное - вы должны учитывать свое желание и стремление улучшить свою игру. Поэтому я считаю, что как и в гольфе, руководители компаний всегда должны стремиться повысить свой личностный рост.

Список литературы

1. Алексеев А, Пигалов В, «Деловое администрирование на практике», М., 1993.

2. Блейк Р.Р, Мутон Дж.С., «Научные методы управления», Киев, 1990.

3. Виханский О.С., Наумов А.И., «Менеджмент», М., МГУ, 1995.

4. Веснин В., «Основы менеджмента», М., 1996.

5. Кабушкин Н.И., «Основы менеджмента», Мн: БГЭУ, 1996

6. Казелецкий Ю., «Человек многомерный.», Киев, 1991.

7. Журнал «Предпринимательство в России» статья «Предпринимательская деятельность и факторы успеха» Васильева В.Н. д.т.н., профессора кафедры предпринимательства и внешнеэкономической деятельности МГТУ им. Н. Э. Баумана.

Подобные документы

Основные определения понятия и подходы к определению эффективного лидерства. Стили лидерства, теория лидерских качеств, ситуационное лидерство, различия между ролью лидера и менеджера, интуиция как навык руководителя. Гендерное исследование лидерства.

курсовая работа , добавлен 08.03.2010

Лидерство как процесс формирования трудового коллектива. Подходы к проблеме лидерства. Характеристика лидерства и руководства. Практическая реализация лидерства. Удачный опыт в применении лидерства на практике. Лидерство в современном мире.

курсовая работа , добавлен 22.01.2004

Основные понятия, характеристика и типы лидерства. Взаимосвязь власти, лидерства и менеджмента. Эффективное лидерство и лидерские качества. Лидерство как стиль управления современной компанией. Сущность и характерные качества неформального лидерства.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010

Существующие теории лидерства и поведение руководителя управленческого персонала для достижения целей организации. Применение трех подходов к определению значимых факторов эффективного лидерства: с позиции личных качеств, поведенческий и ситуационный.

курсовая работа , добавлен 27.11.2010

Природа и определение понятия лидерства. Содержание понятия лидерства в управлении организацией. Концепция атрибутивного лидерства (причинно-следственный подход к изучению лидерства). Традиционные концепции лидерства. Теория лидерских качеств.

курсовая работа , добавлен 05.02.2011

Сущность и отношения лидерства, его отличие от управления. Форма воздействия на людей для их мотивации к достижению целей организации. Работа с "трудным" руководителем. Заменители лидерства. Теория лидерских качеств. Концепция ситуационного лидерства.

контрольная работа , добавлен 14.01.2011

курсовая работа , добавлен 10.09.2010

Проблема лидерства как одна из важных проблем менеджмента. Определение понятия лидерства, аналитическая разработка теории лидерства. Анализ поведенческого фактора и его роль в успешности лидерства. Основные положения ситуационных теорий руководства.

реферат , добавлен 14.06.2010

Эволюция понятия лидерства, его значимость сегодня. Выполняемые роли руководителем, менеджером и лидером. Взаимодействие руководителя с сотрудниками, занимающими те или иные лидерские позиции в коллективе. Теория лидерства, факторы эффективного лидерства.

курсовая работа , добавлен 02.02.2009

Основные характеристики и отличительные способности лидерства и менеджмента. Классические теории лидерства: с позиции личных качеств, поведенческий и ситуационный подход. Концепции эмоционального интеллекта, внутреннего стимулирования и "горячих групп".

Кому нужен личностный рост
Распространённые ошибки
Примеры самореализации

Каждый человек в процессе жизни проходит путь самостоятельного развития личности и каких-либо качеств. Иногда люди даже не осознают, что такое самосовершенствование и не обращают внимания на свои действия, выполняемые для реализации каких-то проектов. Как правило, это очень организованные личности. Такой человек чувствует себя реализованным, нужным.

К сожалению, большинство из нас ощущают противоположные чувства в какой-либо сфере жизни. Не получается построить карьеру, проблемы с созданием семьи, постоянное чувство невостребованности и одиночества, сложности с преодолением трудностей и т. д.

Самосовершенствование - сознательно проводимая работа по личному развитию и росту. В процессе, человек формирует какие-либо качества или свойства личности в определённых областях. Он стремится достигнуть каких-либо поставленных целей, путём регулярных упражнений и действий. Такие процессы ориентируются не на внутренние чувства, а на жизненные потребности, на правила социума.

Кому нужен личностный рост

Как решить проблемы с достижением мечты? Как добиться успеха в работе, учёбе? Что такое саморазвитие и кому оно необходимо?

Если вы неуверенный человек, личность которая постоянно сталкивается с трудностями и сложно представляет как их решать. Ваша жизнь лишена удовольствий и вы видите только мрачные стороны - просто необходимо начать личный рост. В этом вам может поспособствовать бесплатный курс Алексея Толкачева - «Жизнь на полной можности» .

Нужно подготовиться к кропотливой и порой трудной работе по тренировке собственного я. Зато сможете добиться жизни, полной увлекательных событий и гордости за себя. Но между понятием и действием, есть большая разница.

Личностный рост - 5 ключевых факторов

С чего начать саморазвитие? Резонный вопрос. Потребности у людей различные. Одни испытывают необходимость привести своё тело в порядок, другие душу, третьи добиться финансовой независимости, а кто-то мечтает всё выполнить одновременно и сразу. Конечно, самосовершенствование - процесс всей жизни, но уместно ставить небольшие цели и идти к желаемому маленькими, но уверенными шажками.

Первые шаги обязательно нужно начинать со следующих действий:

Мотивации - именно это чувство должно сопровождать на протяжении процесса.

Взаимоотношения с людьми . Любые достижения, продвижение и успех начинаются с общения. Поэтому взаимодействовать с другими людьми просто необходимо.

Совершенствование физического состояния . Приучите себя к регулярным физическим занятиям. Не забывайте - в первую очередь оценивают внешность. После этого ум и другие качества. Регулярные занятия научат порядку и силе духа. Здоровье также важный показатель.

Прочитайте книгу, статью по личному развитию . Необходимо привести мысли в порядок, выделить главные приоритеты. Так как захламлённое сознание приведёт к беспорядочным действиям. Порядок в голове напрямую связан с обстановкой. Захламлённый дом воздействует на качество мыслей. Введите правило, регулярно проводить уборку.

Выделите цель, к которой будете двигаться . Выберите 5–6 шагов, с помощью которых планируете достичь конечного результата.

Принципы самосовершенствования

Это основные принципы в которые можно вложить множество способов. Например, человек желающий сбросить лишний вес понимает - нужно регулярно выполнять физические упражнения. Понимает не до конца, нужно изучить информацию.

Но, между понятием и действием, есть большая разница. Нужна сильная мотивация. Она заставит приучить себя, иногда даже через лень всё-таки выполнять нужное. Поверьте, настанет день, когда эти действия будут приносить вам радость. Здоровое и красивое тело поднимет уверенность в себе, и появится готовность добиваться новых целей.

Если собрать всё в нескольких словах, то основные процессы определятся как:

Возможность мечтать, отсюда выделять желаемую цель.
Дисциплина.
Систематичность.
Развитие разума.
Вдохновение.
Физическое состояние.
Счастье в душе и отзывчивость.
Достижение задуманного.

Распространённые ошибки

Старайтесь ставить выполнимые цели, особенно в начале работы над собой. Вы должны почувствовать собственные возможности, умение добиваться задуманного. Не хватайтесь за всё подряд, выделяйте главные задачи.

Зачастую мы делаем намного меньше чем планируем. Поэтому ежедневно анализируйте где была нерациональная утечка времени. Фраза - « Управление временем - равнозначно управлению жизнью!» - актуальна для каждого. Звучит как нотация, но нельзя откладывать на потом поставленные планы. Выполняйте в данный момент и сейчас.

Научитесь распределять день. Не спите лишнее время - организму для отдыха нужно около 8 часов. Также не стоит истязать себя бессонницей. Уставший организм будет работать вполовину возможных сил. Постарайтесь развлечения свести к конкретному времени, а не растягивать день на просмотр сериалов, щёлканье семечек, компьютерных игр и т. д. Всё это напоминает школьные истинны, но чаще всего такие моменты, становятся преградой к самореализации и возможности чувствовать себя счастливым.

Примеры самореализации

Их множество. Яркий, популярный пример - изучение языков . Такой способ полезен, интересен и открывает широкие возможности. Сможете спокойно путешествовать по зарубежью, читать произведения в оригинале и продвигаться в смысле карьеры. Даже помочь в изучении собственным детям - большой плюс.

Существует множество курсов, всевозможных тренингов и преподавателей , носителей языка. Возможность владеть иностранной речью, разовьёт фантазию, поможет более грамотно выражаться.

Путешествуйте . Не получается далеко, посещайте соседние города. Сможете узнать о культуре других народов, религии, образу жизни. Всестороннее развитие и отдых от повседневных дел пойдёт на пользу.

Саморазвитие человека лежит полностью на нём самом, так же как и построение жизни. Стремление развиваться и не прекращать учиться необходимо постоянно. Ведь не бывает предела совершенству. Главное, для человека чувствовать себя наполненной, глубокой, духовной личностью и тогда окружение будет воспринимать вас так же.

Специальность ВАК РФ19.00.07
Количество страниц 193

ГЛАВА 1. Субъективный контроль как психологический феномен. 1. Проблема субъективного контроля в зарубежной психологии 2. Развитие проблемы контроля в отечественной психологии 3. Психологическая характеристика основных элементов системы субъективного контроля.

ГЛАВА 2. Особенности субъективного контроля в педагогической профессии. 1. Субъективный контроль и успешность педагогической деятельности 2. Субъективный контроль как условие персонализации и деперсонализации педагога 3. Субъективный контроль как стилеобразунщий фактор. у.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование феномена субъективного контроля. 1. Программа диагностики и развития профессионального субъективного контроля 2. Изучение индивидуально-типологических особенностей субъективного профессионального контроля 3. Личностный рост и субъективный контроль.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя»

Происходящие демократические изменения в обществе требуют от психологической науки смещения акцента, в изучении регуляции поведения с внешних контролирующих инстанций к изучению внутренних субъективных закономерностей личностного и профессионального контроля.

Смена тоталитарного режима, господствовавшего в нашем обществе многие десятилетия, приводит к замене социально-психологической модели общества, что, соответственно, порождает новую парадигму регуляции и контроля социально-значимого поведения личности. Невозможность эффективного унифицированного тотального контроля со стороны внешних структур в обществе нового типа, настоятельно требует изучения возможностей формирования, развития и стабилизации систем внутреннего контроля социально-значимого поведения личности во всем многообразии ее индивидуальных проявлений.

В последние десятилетия происходит трансформация предмета психологических исследований активности личности, которая рассматривается не столько как адаптивная, направленная на социализацию, социальную адаптацию и отработку механизмов оптимального функционирования в рамках идейно-ценностной заданнос-ти, интериоризированной личностью,сколько как обеспечивающая становление субъектности как феноменологического воплощения личностного в человеке. Феномены личностного выбора, свободы и ответственности, персонализации, надситуативной активности, устойчивости личности, индивидуализации прочно становятся ядром наиболее интересных м фундаментальных исследований психологии последних десятилетий (К.А.йбульханова-Славская, ft.Г.Асмолов, В.ft.Петровский, В.И.Слободчиков, В.З.Чудновский,

B.П.Зинченко, А.А.Налчаджян, Ш.М.Орлов, И.Б.Котова и др.).

Продуктивная разработка концепции личности как субъекта жизнедеятельности, субъекта самовоспроиводящего свое бытие дает возможность для исследования более частных вопросов психологических механизмов полагания себя в качестве субъекта в процессе социального и профессионального становления.

Смена парадигмального уровня рассмотрения таких категорий как "активность", "личность", "развитие личности", "педагогическое взаимодействие" приводит в 80-90-е годы и к новой трактовке соотношения нормативно-заданного и творчески-созидаемого в педагогической деятельности, что ярко проявляется в современных исследованиях психологии труда учителя (А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.К.Маркова, И.С.Якиманская, Ф.М.Юсупов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.Б.Орлов, Г.П.ЭДедровицкий,

C.А.Шеин, Е.НЛиянов).

Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что современные условия предполагают новый ракурс рассмотрения проблемы взаимодействия Человека и Мира. Одно из направлений изучений такого взаимодействия состоит в исследовании психологических характеристик и закономерностей внутреннего контроля личности как субъекта жизнедеятельности.

Проведенный нами теоретический анализ показывает, что обозначенная проблема является наименее изученной частью общей проблемы активности личности, интенсивное изучение которой наметилось в настоящее время. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии отсутствует целостная концепция системы субъективного контроля, нет ее четкого описания ни на феноменологическом уровне, ни на процессуальном. Вместе с тем в современной психологии накоплен богатый экспериментальный материал в этой области, требующий своего обобщения, проверки и научного осмысления.

Мы предлагаем понимать "субъективный" в научном контексте, аналогичном взглядам на проблему субъективности С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.Э.Чудновского. А.Н.Леонтьев предлагает понимать субъективность не как субъективизм, а как субъект-ность, т.е. "принадлежность деятельностному субъекту" N.

В разработку проблемы субъективного большой вклад внесли работы С.Л.Рубинштейна, исследования грузинской школы по психологии установки СД.Н.Узнадзе), анализ методологических основ понимания субъекта и субъективности К.А.Абульхановой-Славской, исследования по психологии личности Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмо-лова, Б.С.Братуся, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, И.С.Кона и др.

Однако проблема субъективности в современной отечественной психологии недостаточно разработана на уровне операционализа-ции. Это обусловлено как социально-политическими факторами, так и парадигмой непосредственности, превалирующей в научных исследованиях до недавнего времени.

В условиях жесткой общественной заданности направлений научных исследований, характерных для тоталитарного общества, акцент ставился на рассмотрении человека, как объекта общественного развития. Сущность личности отождествлялась с интерио-ризированными ценностями, смыслами, деятельностями, что приводило к пониманию личности не как субъекта жизнедеятельности, а всего лишь как внутреннего момента общественного развития.

Особую актуальность данная тема приобретает в связи с тем, что требования гуманизации и демократизации образования порождают проблему психологической готовности учителя к педагогической деятельности нового типа. Личноетно-развивающая концепция образования и воспитания позволяет педагогу стать истинным субъектом деятельности, расширяет рамки педагогического творчества, предлагает широкую вариативность образовательных программ и методик, обилие педагогических технологий и методических разработок. Все вышеобозначенное.требует от личности педагога большей внутренней упорядоченности и структурированности смыслов, ценностей, построения собственных констуктивных образно-понятийных схем, предъявляет особые требования к системе субъективного контроля профессионально-значимого поведения учителя.

В данном контексте особое значение приобретают такие психологические характеристики личности учителя, выступающего в качестве субъекта педагогической деятельности, как педагогическая ответственность, развитая система механизмов субъективного контроля, степень сформирванности рефлексивных, оценочных и аналитических способностей и др., наличие которых позволяет педагогу стать активным субъектом профессиональной деятельности, способным самостоятельно определять стратегию, тактику и характер конкретных педагогических деяний, а также принимать ответственность за их педагогический результат.

Вместе с тем в современной психологической литературе, посвященной труду учителя, мало внимания уделяется механизмам внутреннего контроля деятельности и поведения учителя; недостаточно разработана и внедрена система активного обучения приемам саморегуляции и самоконтроля, развитию профессионального самосознания.

Новизна проведенного исследования заключается в том, что впервые система субъективного контроля личности выделяется как относительно самостоятельный феномен и предлагается психологическое описание этой структуры как целостной системы, оп - 7 ределенным образом иерархизйрованной, включающей разноуровневые элементы, характеризующиеся одновременно своеобразием и взаимосвязанностью,

Б большинстве психологических исследований, посвященных данной проблематике, внутренний контроль сводится к проблеме самоконтроля и трактуется как самоограничение или своеобразная адаптивная самоактивность человека. С нашей точки зрения, личностный контроль не может быть сведен к самоконтролю, мы трактуем проблему самоконтроля более широко и рассматриваем его как субъективный контроль, служащий критерием профессиональной и личностной зрелости человека и фактором личностного роста.

Нами разработана экспериментально-коррекционная программа развития субъективного профессионального контроля, имеющая своей целью профессионально-личностный рост учителя. Как показывает анализ, в сломившейся практике подготовки и повышения квалификации педагогов не существует аналогов предлагаемой программы.

Цель исследования. Основная цель данного исследования состоит в теоретическом осмыслении и экспериментальном изучении системы субъективного контроля как фактора личностного роста учителя.

Научная новизна. Впервые выделен феномен профессионального субъективного контроля учителя как относительно самостоятельного профессионально-значимого образования личности педагога. Раскрыта его структура и выделены индикаторы характера и уровня сформированности субъективного профессионального контроля. Определено влияние специфических характеристик субъективного контроля на характер реализации потребности в персонализации как мотивообразунщего фактора поведения педагога. Выделены способы развития субъективного контроля как фактора, личностного роста учителя в период его профессионального становления,. Создана и апробирована комплексная экспериментальная диагностико-коррекционная программа формирования различных уровней профессионального субъективного контроля педагога.

Практическая значимость исследования. Отработана техника диагностики и самодиагностики уровня развития и характера субъективного профессионального контроля учителя. Выделенные нами теоретические положения позволили разработать формирующую программу "Развитие системы внутренних механизмов контроля профессионального поведения учителя", построенную по принципу трехуровневой модели психокоррекционной деятельности. Предлагаемая программа включает систему занятий, построенную с учетом принципов активного обучения. В нее входят: диагностико-развивающая деловая игра "Выбор", система ин-тегративных тематических семинаров, набор психологических упражнений и индивидуальных творческих заданий. В данную программу составным элементом входит также разноуровневый тренинг, направленный на развитие субъективного контроля учителя в профессиональной деятельности. Методическая проработанность программы позволяет рекомендовать ее для практического использования.

На основе полученных в диссертационном исследовании теоретических и эмпирических данных разработано учебно-методическое пособие для педагогов и руководителей образования "Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля" (7 п.л.).

Постановка проблемы и гипотезы. Как показало проведенное нами теоретическое исследование, в современной психологической науке существует представительный теоретический и экспериментальный материал, относящийся к отдельным аспектам проблемы субъективного контроля социаль-но-значимого поведения личности и самоконтроля педагога. Однако остаются неизученными субъективный профессиональный контроль учителя, его феноменологические и индивидуально-типологические характеристики, факторы, детерминирующие развитие системы личностного контроля учителя и зависимость успешности педагогической деятельности от характера механизмов внутреннего контроля, что и порождает проблему формирования готовности учителя осуществлять самоконтроль своего поведения на всех уровнях профессиональной деятельности.

Общая гипотеза. На уровне зрелой личности существует система субъективного контроля, характеризующаяся определенной структурой, рядом феноменологических проявлений и индивидуально-типологическими особенностями. Субъектные формы самоконтроля, выступающие в педагогической деятельности, являются фактором, влияющим на личностный рост педагога.

Сформулированная гипотеза исследования предполагает решение следующих з а д а ч:

1. Теоретически обосновать существование субъективного контроля "как целостного феномена личности.

2. Описать структуру субъективного контроля и определить его иерархические уровни,

3. Выявить факторы, детерминирующие развитие системы субъективного контроля в процессе профессионального становления личности учителя.

4. Разработать методическую базу программы диагностики субъективного контроля как целостного феномена.

5. Определить черты индивидуально-типологических особенностей системы субъективного контроля, по-разному проявляющие

IO ся в педагогическом взаимодействии учитель-ученик.

6. Сконструировать систему тренинговых и обучающих мероприятий, направленных на развитие подструктур субъективного контроля в период послевузовского профессионального становления учителя.

Определение целей и задач исследования позволило выделить его объект и предмет.

Объектом исследования выступила система субъективного контроля социально-значимого поведения личности учителя в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - субъективный контроль у учителей и руководителей школ как фактор личностного и профессионального роста.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологической науки, философско-психологической концепции личности как субъекта жизни С.Л.Рубинштейна; историко-эволюционной теории личности А.Г.Асмолова; теории социально-психологического развития личности А.В.Петровского; теории личности Б.С.Братуся; концепции субъектности В.А.Петровского; концепция стратегии жизни К.А.Абульхановой-Славской.

3-т а п ы исследования. Специфика выбранной проблематики диссертационного исследования определила и этапы его проведения. Наше исследование проводилось в учреждениях образования Ростовской области с 1988 по 1994 год в четыре этапа.

На первом этапе (1988-1989 гг.) было предпринято изучение философской и психологической литературы по проблематике регуляции, контроля и прогнозирования поведения человека и его профессиональной деятельности. Результаты теоретического анализа позволили обосновать правомерность выделения субъективного контроля личности как психологической проблемы. Удалось также вычленить круг своеобразных психологических феноменов, наделяемых контролирующей функцией, и построить гипотетическую модель трехуровневой системы субъективного контроля личности.

В ходе второго этапа (1988-1991 гг.) исследования проведено сопоставление накопленного в современной педагогической психологии эмпирического и теоретического материала по психологии труда учителя и данных наших собственных исследований различных психологических аспектов деятельности учителя, проводимых в рамках организации методической работы в области и курсовой переподготовки при ИПК, Зто дало нам возможность выделить блоки затруднений учителей в самореализации и самоконтроле профессиональной активности. На этой ступени изучения уточнялось понятие субъективного профессионального контроля. Выделились факторы, влияющие на его развитие в ходе профессионального становления. Здесь также определились индикаторы феноменологических проявлений системы субъективного профессионального контроля в реальной деятельности.

На третьей этапе (1990-1993 гг.) нами было обосновано понятие системы субъективного профессионального контроля учителя, были проведены прогнозирующие и формирующие эксперименты, позволившие выявить роль субъективного контроля в процессе профессионально-личностного роста учителя. Были систематизированы и откорректированы тренинговые мероприятия, предложенные нами с целью развития возможностей педагогов в сфере профессионального субъективного контроля. Разработана и апробирована коррекционно-обучающая программа "Развитие системы субъективного контроля в профессиональной деятельности учителя".

Четвертый этап (1993-1994 гг.) посвящен проведению расширенного эксперимента по выявлению индивидуально-типологических особенностей проявления системы субъективного профессионального контроля учителя и эффективности воздействия предложенной программы.

Положения, выносимые на защиту. Проведенное исследование показало, что:

1. Существует определенная целостная иерархизированная система субъективного контроля, характеризующаяся феноменологическими проявлениями на различных поведенческих уровнях.

2. Степень развития уровней субъективного контроля (концептуального, тактического и операционального) существенным образом определяет характер следующих параметров личности: устойчивость по отнощению к внешним стрессогенным факторам; надежность как партнера в профессиональном взаимодействии; успешность педагогической деятельности.

3. Детерминация субъективного профессионального контроля учителя осуществляется посредством трехуровневой системы факторов: макросоциальных, микросоциальных, и личностных.

4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения, педагогическая ответственность являются проявлениями уровня сформированности субъективного контроля, определяющими личностный рост.

5. Индивидуально-типологические особенности развития субъективного профессионального контроля детерминируются сформиро-ванностью выделенных нами структурных компонентов субъективного контроля.

6. Каждый отдельно взятый уровень субъективного контроля учителя поддается развитию и коррекции посредством специальной разработанной системы тренинговых мероприятий.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научных конференциях: "Рубинштейновские чтения" /Одесса, 1992/; "Проблема обновления содержания общего образования" /Ростов-на-Дону, 1992/; "Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования" /Ростов-на-Дону, 1993/; "Обновление содержания и системы повышения квалификации работников образования" /Ростов-на-Дону, 1993/, "Искусство как фактор социализации и индивидуализации личности" /Таганрог, 1994/, "Развитие личности в процессе педагогической деятельности" /Майкоп, 1994/, Результаты исследования апробированы серией спецкурсов, на курсах повышения квалификации в Ростовском ИПК и ПРО. Результаты исследования опубликованы в 6 научных трудах.

Внедрение результатов исследования в практику. Ведущие положения диссертации легли в основу построения ряда практико-ориентированных спецкурсов для руководителей школ, творческих групп учителей, а также педагогов, проходящих повышение квалификации на базе Ростовского ИПК и ПРО.

Наиболее существенные выводы нашего исследования и разработанная коррекционно-обучающая программа развития субъективного профессионального контроля стали одним из аспектов перестройки методической работы с творческими группами учителей, нацеленной на фасилитацию профессионального и личностного роста. Материалы диссертации использованы при подготовке серии методических рекомендаций для методистов, руководителей школы и практических психологов по развитию творческого потенциала учителя как самостоятельного субъекта педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений и содержит 164 страниц текста.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Щербакова, Татьяна Николаевна

Выводы по третьей главе:

Возможна разработка программы диагностики особенностей субъективного профессионального контроля учителей- релевантным инструментарием.

Определенную трудность представляет изучение степени инт-регрированности концептуального, тактического и операционального личностного контроля, а также смысловой идентичности отдельных его элементов. Валидное исследование обозначенных характеристик требует достаточно громоздких диагностических процедур, что неприемлемо для целей экспересс-диагностики в условиях ограниченности времени контакта с учителями - респонден-тами. Поэтому одной из важных задач дальнейшего исследования является расширение тезауруса диагностических методов релевантных данному психологическому феномену. В этом заключается одно из направлений наших научных поисков.

На основании эмпирического исследования можно выделить и описать индивидуально-типологические особенности характера,

140 уровня сформированное™ и проявлений системы субъективного контроля учителя. Один из возможных вариантов типологизации был получен нами в результате обобщения данных индивидуальной психологической диагностики, что позволило выделить и описать дифференцированные группы учителей, отличающихся:

Тенденцией предпочтения внутреннего или внешнего профессионального контроля:

Различиями в развитии концептуального, тактического и операционального субъективного контроля.

В результате обобщения результатов эксперимента выделены параметры, являющиеся барьерами личностного и профессионального роста учителя, также индексаторов, происходящих изменени, классифицируемых как личностный рост. В качестве таких обобщенных индикаторов в нашем исследовании выступили: изменение поведения в конфликтной ситуации; содержательные изменения в выполнении творческих заданий; качественные изменения представленных авторских разработок.

Включение учителей в комплексную диагностико-обучающую программу, направленную на развитие элементов субъективного профессионального контроля, привело к определенным изменениям, поддающимся диагностике и интерпретации. Сравнение полученных результатов с имеющимися в литературе данными позволяют отнести их к показателям личностного роста. Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования: системе субъективного профессионального контроля характеризуется индивидуально-типологическими компонентами; развитие субъектных форм самоконтроля оказывает влияние на личностный рост учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящее в настоящий момент становление психологии личности, имеющей своим предметом феноменологию субъектности человека в его взаимоотношениях с миром, делает особо актуальными весь круг проблем, связанных с развитием субъектности, в том числе и проблему субъективного контроля.

Парадигма гуманистической психологии, пришедшая на смену бихевиористической парадигме, преобладающей в течение длительного времени, потребовала не только переосмысления методологической и теоретической основы, исследований по возрастной и педагогической психологии, но и разработки релевантного конти-ниума теоретических конструктов, подбора адекватных диагностических процедур изучения феноменологии труда учителя.

Именно с этих позиций выполнено данное диссертационное исследование, в котором сделана попытка конкретизации обозначенного подхода на материалах реальной образовательной практики.

Педагогическая деятельность представлена в работе со стороны ее динамики, саморазвития и сущностных характеристик успешности в отличие от ранее существующего традиционного подхода, делающего акцент на морфологическом анализе педагогического труда. Это позволило расширить диапазон факторов, обусловливающих эффективность педагогического взаимодействия.

В теоретической части исследования найдены веские аргументы, доказывающие, что среди многообразных форм активности личности может быть выделена особая форма, содержанием которой выступает самоконтроль за проявлением субъектности человека в разных структурах жизни и профессиональной деятельности, а

142 также контроль за самим выбором способов самопрезентации и операционализации субъектности.

Удалось найти определенную систему психологических образований, выполняющих роль внутренних "контролеров" активности личности, и дифференцировать их по роли и месту в системе саморегуляции личности.

На этом основании была построена теоретическая концептуальная схема субъективного контроля, включающая операциональные, тактические и концептуальные элементы. Таким образом, теоретическое исследование содержания активности самоконтроля позволило сделать вывод, что различные виды труда требуют не одинаковой меры включенности уровней субъективного контроля.

Конечно, предложенная схема является гипотетической концептуальной моделью, нуждающейся в последующем детальном экспериментальном исследовании, в ходе которого, вероятно, будут установлены взаимосвязи между каждым из выделенных элементов субъективного контроля. Например, большой практический интерес представляет осмысление взаимосвязи "Я"- концепции и личностной рефлексии как одного из способов реализации преобразующего поведения, что открывает новые возможности в сфере психологической подготовки специалистов, деятельность которых насыщена ситуациями проблемно-конфликтного характера.

Не менее перспективным представляется изучение динамики системы субъективного контроля как в онтогенезе личности, так и в различных социокультурных контекстах, что даст ответ на вопросы о механизмах формирования элементов субъективного контроля, о степени их зависимости от средовых и этнических факторов, об индивидуальных и феноменологических различиях в характере проявлений различных видов внутреннего контроля.

Выбранное нами направление анализа труда учителя оказалось

143 достаточно эвристичным для решения задач и целей исследования, так как оно позволило определить диапазон действия субъективного контроля в реальной педагогической деятельности. Это касается прежде всего раскрытия влияния субъективного контроля на стилеобразование и персонализации.

Сопоставление полученной модели субъективного контроля с исследованиями педагогической деятельности дало возможность трансформировать ее в модель профессионального субъективного контроля.

Теоретически осмыслены следующие виды зависимостей: между уровнями субъективного контроля и стилями педагогической деятельности и общения, степенью инновационности и возможностями позитивной персонализации педагога.

Показано, что между уровнями субъективного профессионального контроля существует определенное взаимодействие: характеристики концептуального уровня влияют на содержание и способы осуществления тактического и операционального. В свою очередь, степень развития операционального самоконтроля и особенности тактического контроля определяют вероятность и качество "предписаний" концептуального уровня в условиях конкретного взаимодействия.

Обосновано также положение о том, дезинтеграция уровней субъективного контроля может вызвать эффект неадекватной или негативной персонализации или даже деперсонализации педагога. Смысловая противоречивость элементов рассматриваемой системы субъективного контроля профессиональной активности м"ожет продуцировать барьеры личностного роста.

Анализ средовых и личностных факторов, взаимодействующих в генезе профессионального становления педагога, позволил выделить среди них те, которые непосредственно оказывают влияние

144 на формирование субъективного профессионального контроля. Это имеет важное значение в определении резервов и механизмов развития личностной и профессиональной зрелости педагогических кадров.

Очевидно, прослеженные нами зависимости требуют последующей широкой эмпирической проверки, накопления статистических данных и определения корреляционных зависимостей на разных группах педагогов. Это позволит определить динамику механизмов системы субъективного профессионального контроля на разных этапах профессионального становления. Вместе с тем уже на. материалах нашего исследования правомерно делать вывод о возможности рассмотрения уровня развития субъективного контроля как критерия личностной и профессиональной зрелости человека.

В результате эмпирического изучения характеристик субъективного профессионального контроля и обобщения полученных данных мы выявили следующее:

Существуют индивидуально-типологические особенности в развитии системы профессионального субъективного контроля, выражающиеся в уровне интегрированности трех структурных элементов - концептуального, стратегического и операционального.

Особенности интегрированности проявляются в характере успешности решения профессиональных задач разного порядка: определение стратегий педагогической деятельнрсти; личностной рефлексии в профессиональных ситуациях, содержащих проблемно-конфликтный смысл и уровне произвольности овладения функциональными состояниями;

Существуют индивидуально-типологические особенности в превалировании отдельных структур системы субъективного контроля, проявляющиеся в различных самооценках успешности решения задач самоконтроля разного уровня, а также в адекватности этой самооценки реальному профессиональному поведению;

В результате совокупности полученных данных проведена условная типологизация учителей: стратеги, тактики, операторы.

Стратеги" характеризуются способностью к проявлению профессиональной самостоятельности и ответственности на уровне инновационной деятельности, развитой индивидуальной концепцией педагогического труда. "Тактики" хорошо решают самостоятельно профессионально-педагогические ситуации, содержащие проблемно-конфликтный смысл, но затрудняются в отработке индивидуальных концептуальных моделей деятельности. "Операторы" показывают высокий уровень произвольности овладения функциональными состояниями, но в рамках заданности педагогической цели и определенности набора способов ее реализации.

Разработанная коррекционно-развивающая программа "Развитие системы субъективного контроля в профессиональной деятельности учителя" позволяет реализовать принцип субъектной включенности учителя в ситуацию совершенствования профессиональной подго-товки.

Апробация программы позволила констатировать, что систему субъективного контроля личности можно развивать, формировать и корректировать посредством специально разработанной системы тренинговых мероприятий, за счет развития элементов субъективного профессионального контроля происходит фасилитация личностного роста педагога.

Продуктивными направлениями исследования могут выступить: изучение механизмов осуществления различных форм субъектного самоконтроля на каждом из этапов профессионального становления учителя, а также рассмотрение проблемы зависимости личностных смысловых барьеров взаимодействия учитель-ученик от специфики субъектного самоконтроля педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щербакова, Татьяна Николаевна, 1994 год

1. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. 1982. N 2. С.14-27,

2. Асмолов А.Г, Личность как предмет психологического исследования, М.: Изд-во МГУ, 1984. 105 с.

3. Асмолов А,Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986, N 1.

4. Асмолов А.Г., Петровский В.А. 0 динамическом подходе в психологическом анализе деятельности // Вопросы психологии,1978, N 1, С.70-80.

5. Асмолов А.Г. Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. N 1. С.6-13.

6. Асмолов А,Г, Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

7. Асмолов А,Г. Психология индивидуальности. М, 1986. -160 с.

8. Асмолов А.Г, и др. 0 некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии.1979. N 4. С.35-46.

9. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Зткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984, N 3. С. 152-162.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985, М., 1985.

11. Бердяев Н. Судьба России. М.: Наука, 1990,- 148

12. Берцфаи Л.Ф., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии, 1981. N 2. С.68-72.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

14. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1984. 286 с.

15. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. 1982. N7.

16. Божович Л.И. 0 культурно-исторической концепции Л.С.Выгодского //Вопросы психологии. 1988. N 5. СЛ08-116.

17. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301с.

18. Братусь Б.С. К проблеме нравственного"сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. N 1. С.6-13.

19. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценок и целевой регуляциидеятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии. 1986. Н 4.

20. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. N 5. С.99-105.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 325 с.

22. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии. 1988. N 3. С.75-79.

23. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореферат дис. . канд. псих. наук. Киев, 1987.- 149

24. Васильев И.ft., Магомед-Зминов М.В. Мотивация и контроль за действием. М.; Изд-во МГУ, 1991. 144 с.

25. Вичев В. Мораль и социальная психика. М.: Прогресс, 1978. 356 с.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

27. Вереникина Й.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. N 3. С.71-80.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: йзд-во МГУ, 1990. 285 с.

29. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвузов: Автореферат дис. . канд. псих. наук. М., 1983.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960.

31. Выготский Л.С., Лурия ft.П. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 224 с.

32. Вяткина З.й. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

33. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. N 2. С.19-27.

34. Гозман Л.Я. Психологические аспекты торможения социальных изменений // Вопросы психологии. 1988. N 6. С.5-14.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

36. Гоноболин Ф.Н. 0 некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. N 1. С.100-110.

37. Государев H.ft. Треугольный человек. М.: Молодая гвардия, 1991. 270 с. V

38. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1987.- 150

39. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. N 4. С.161-167.

40. Гурова Л.Л. Проблема решений как проблема психологии познания // Вопросы психологии. 1984. N 1. С.125-132.

41. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1984. N 2. С.99-106.

42. Деймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.

43. Донцов А.И. 0 ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. N 5.

44. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопросы психологии. 1981. N 4. С.162-168.

45. Елканов С.Б. 0 самовоспитании молодого педагога. Нальчик, 1980. 71 с.

46. Емельянов Ш.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. 1988. N 1. С.26-33.

47. Жизненный путь личности / Под ред. Л.В.Сохань. Киев, 1987.

48. Забродин Ш.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловая связь в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. N 6. С.100-108.

49. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. N 2. С.60-66.

50. Зейгарник Б.§. Теории личности в зарубежной психологии, М.: Изд-во МГУ, 1982. 126 с.

51. Ильницкаа И.А. Учение С.Л.Рубинштейна и Проблемы педагогической практики // Вопросы психологии. 1989. N 3. С,113-121.

52. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост.:- 151

53. Лесохина Л.Н., Абрамова И.Г. Л., 1983.

54. Кабатченко Т.С. Активизация человеческого фактора: методы психологического воздействия // Психологический журнал. Т.?. 1986. N 4. С.11-22.

55. Кагальняк А.И., Ящимин К.Е. Формирование самооценки профессиональнозначимых качеств будущих педагогов // Вопросы психологии. 1989. N 5. С.45-51.

56. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.

57. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспиатние // Вопросы психологии. 1992. N 1. С.14-21.

58. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. N 4. С.5-16.

59. Как построить свое "Я" / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1991. 131 с.

60. Калинова О.В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности // В кн.: Психология учителя. М., 1989.

61. Как -Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. N 4. С.9-16.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 141 с.

63. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 278 с,

64. Кнопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. N 5. С.18-25.

65. Ковалев А.Г. Самоуправление личности // В кн. Науч- 152 но-техническая революция и социальная психология, М.: Наука,1981, С.74-76,

66. Кон Й.С, Открытие "Я", М.: Политиздат. 1978. 358 с,

67. Кон Й.С. Б поисках себя. М., 1984. 334 с.

68. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984. - 79 с.

69. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Минск: "Беларусь", 1988. 206 с.

70. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации // Вопросы психологии. 1984. N 6. С.16-25.

71. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д: йзд-во РГУ, 1994. 290 с.

72. Котова И.Б. Идея личности в Российской психологии: Докт. диссер. М., 1994.

73. Котова И.Б., Рогов Е.Й., Мареев В;й. Феноменология и типология профессионального воздействия педагога. Ростов н/Д: изд-во РГПЙ, 1990.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая характеристика деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

75. Кузьмина И.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. N 1.

76. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. N 2, С.22-30.

77. Лаос В.Г. Об активных методах психологической подготовки руководителей и педагогов // Психологический журнал.1982. N 5.

78. Лефевр В.ft. Формула человека контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991.- 153

79. Леонтьев ft.ft. Педагогическое общение. М., 1979. 44 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

81. Леонтьев Д.ft. Жизненны й мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. N 2.

82. Леонтьев Д.ft. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. N 3. С.11-21,

83. Липкина А.й. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения // Вопросы психологии. 1980. N 1. С.11-21.

84. Лотман Р.С. Типология культуры. Тарту, 1970. 106 с.

85. Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992. 318 с.

86. Люблинская ft.ft. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1983. N 2. С.74-78.

87. Максимова Н.Ш. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. N 5. С.42-47.

88. Макарушкина М.А.,Зйдман Е.В., Мванникова В.ft. Проблема воли в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1987. N 3. С.145-152.

89. Маркова А.К., Никонова ft.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. N 5. С,40-48.

90. Маркова ft.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

91. Меграбян ft.ft. Деперсонализация. Ереван, 1962.

92. Мелик-Пашаев A.ft. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. N 5.- 154

93. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. N 6.

94. Минкина H.fi. Воспитание ответственность». М., Ввсшая школа, 1990. 143 с.

95. Миславский Ю.й. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. N 3. С.71-78.

96. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. N 3.

97. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ш.Н.Кулюткина, Г.Б.Сухобской. М., 1981.

98. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

99. Мышление учителя (Личностные механизмы и понятийный аппарат) / Под ред. В.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

100. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ„ i960. 426 с.

101. Надирашвили I.A. 0 формировании социальных установок личности // Вопросы психологии. 1978. N 3.

102. Надирашвили I.A. Социальная психология личности. Тбилиси, 1975.

103. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности, Ереван, 1988. 262 с.

104. Нартова-Богавер С.К. Экспериментальное исследование ситуативной изменчивости мотивации помощи // Психологический журнал. 1992. Т.13. N 4. С.15-23.

105. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1990.

106. Норакиддзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси: Мецниереба, 1966.

107. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева,- 155

108. B.В.Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987, ~ 303 с.

109. Орлов А.Б, Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. N 6. С.142-146.

110. Орлов ft.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. N 1.1. C.16-26.

111. Орлов Ш.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 286 с.

112. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1983. -247 с.

113. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. N 3. С.133-142.

114. Петровский ft.В. Вопросы истории и теории психологии, йзбр, психол. труды. М., 1984. 269 с,

115. Петровский ft.В. Личность, деятельность. Коллектив. М.: Изд-во политической литературы, 1982. 253 с.

116. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Российский открытый ун-т, М., 1992.

117. Петровский ft.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. N 3. С.44-53.

118. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании //Вопросы психологии. 1985. N 4. С.17-30.

119. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993. 67 с.

120. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. 1987. N 5. С.48-56.

121. Петровский В,А., Виноградова A.M., Кларина Л.М.,- 156

122. Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении. М., 1992.

123. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Ю. Личност-но-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993. 85 с.

124. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. N 2. С.45.

125. Пономаренко В.А. Размышления о школе // Вопросы психологии. 1991. N 2. С.5-15.

126. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

127. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. М 6.С.49-55.

128. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982.

129. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. -219 с.

130. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. 335 с.

131. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Т.С.Сухобской. М., 1986.

132. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя ("Круглый стол") // Вопросы психологии. 1987. N 4,5,6. 1988. N 1.

133. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. 238 с.

134. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Шороховой Е.В., Бобневой М.И. М.: Наука, 1976.

135. ПсихолоШя труда и личности учителя / Под ред. -А.И.Щербакова. Л., 1976.

136. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека- 157

137. Вопросы психологии, 1988. N 3. С.128-131.

138. Реан Й.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. N 2.

139. Регуш Л.А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. N 1. С.94-102.

140. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. N 1.

141. Розин Д.В. Профессиональное сознание учителя как на-учно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. N 5. Т.12. С.65-72.

142. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // В кн.: Проблемы общей психологии. М., 1976. С.253-382.

143. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1958. 143 с.

144. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993. 365 с.

145. Сазонов Б.В. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов // Нововведения в организациях. М., 1983.

146. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979.

147. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

148. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. N 2. С.35-42.

149. Селиванов В.Н. Дискуссионные вопросы психологии воли // Психологический журнал. Т.7. N 6. С.110-121.

150. Сидирова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. N 5. С.56-62.

151. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии. 1988. N 2.1. С.160-166.

152. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии, 1986. N 6.

153. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // В кн.: Проблемы рефлексии» Новосибирск: Наука, ?98?. С.54-60.

154. Сластении В.А., Тамарина Н.В, Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности //Вопросы психологии. 1986. N 3. С.63-70.

155. Сластении В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

156. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г.Бра-яе, А.Я.Марона. М., 1982.

157. Соколова Е.Т, Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989. 213 с.

158. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1978, 78 с.

159. Степанов С.Ш., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. N 1. С.99-104.

160. Степанов С.Ш., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. N 3. С,31-40.

161. Стиль жизни личности. Киев, 1982,

162. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н.Леонтьева // В кн.: А.Н.Леонтьев и современная психология. М., МГУ, 1983, С.220-231.

163. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

164. Столин В.В., Сараева Н.В., Неверова И.А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому, локус контроля и мо- 159 тивация // В кн.: Личность в системе коллективных отношений, М., 1980, С.205-226.

165. Субботинский Б.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. N 2. С.68-78,

166. Субботинский Е.В, Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. N 3. С.47-55.

167. Судаков Й.И. Психологическая характеристика нравственных идеалов учащихся // Вопросы психологии. 1986. N 6. С.79-84.

168. Тарасов Г.С. 0 неповторимости человеческой личности // Вопросы психологии. 1989. К 3. С.122-126.

169. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред, Ш.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Л., 1978.

170. Титаренко Т.М. Я знакомый и неузнаваемый. Киев, "Радяньска школа", 1991. - 236 с.

171. Толочек В.ft. Индивидуальный стиль деятельности устойчивость и изменчивость // Вопросы психологии. 1987. N 4. С.100-108.

172. Томас й. Харрис. Я о,кей Вы - о,кей. Гермес. Новосибирск. 1993. - 284 с.

173. Толстых И.И. Психология воспитания воли у младших школьников // Вопросы психологии. 1979. К 4. С.146-156.

174. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

175. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

176. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 364 с.

177. Фейдимен Дж, Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1,2. М., 1992. 135 с.- 160

178. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Б.В.Давыдова. М., 1981.

179. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991. 453 с.

180. Фромм 3. Иметь или быть. М., 1986.

181. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

182. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К.Оллред // Вопросы психологии. 1988. N 6. С.134-141.

183. Цзэн Н.В., Пахоменко Ш.В. Тренинг: игры и упражнения. М., 1989.

184. Чамата П.Р. Вопросы самосознания в советской психологии // Психологическая наука в СССР. Т.2. М., 1960.

185. Чеснокова Л.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. "

186. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

187. Чудновский В.З. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988. N 4. С.15-25.

188. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

189. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. N 1.

190. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991.-205 с.

191. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М.: Наука, 1979. 227 с,

192. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в западной Европе, М., 1985.

193. Шорохова Е.В. Основные итоги социально-психологичес- 161 ких исследований в институте психологии АН СССР // Психологический журнал. 1.982. Т.З. N 2. С.34-54.

194. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // В кн.: Проблемы семантики. М., 1974.

195. Щербаков ft.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.204. 8(укин Р.С. 0 структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. N 6. С.26-32.

196. Юнг К.Г. Проблемы души и нашего времени. М.: Прогресс, 1993-1994. 329 с.

197. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. N 1. С.53-59.

198. Якиманская Й.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

199. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. N 6.

200. Якобсон С.Г., .Почеревина Л.П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции морального поведения дошкольников //Вопросы психологии. 1982. N 1. С.40-49.

201. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1986. N 6. С.34-43.

202. Ярмухамедова Н.Д. Метод анализа конкретных ситуаций как форма социально-психологического обучения руководителей. Чимкент, 1983.

203. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и проблема личности // Вопросы психологии. 1973. N 6.

204. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд., М.: Политиздат, 1974, 477 с.

205. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

206. Atrinson 3.H. An introduction to Motivation. Princeton, 1965. 335 p.

207. Bandura A. The Sell and niecanisis of agency // J.Suls (ed.). Psychological perspectives on tthe self. N.Y.: Erlfau®, 1982.

208. Butterfield E.C. Locus of control, test anxiety, reactions of frustretion, and achievement attitudes. Jonrnal of Personality, 1964, 1964, 32, p.355-370.

209. Carver C.S., Scheier M.F. Attention and. sel-regulati-on: a control -theory approach to hoian behavior. Springfield, 1981.

210. Filipp S.- U. Aufbau und Handel uon Selbstscheiata iiber die Lebensplane // Entwicrlung als lebenslanger Prozess: Asperte und Perspektiven. Hosburg, 1978.

211. Fitch Z. Effects of self-esteen, perceived perforsan-ce and choice on causal attributions. Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 16, p.311-315.

212. Hoppe F. Erfolg und lisserfolg //Psychol. Forsch. 1930. В.214.

213. Maslow A. The Farther Reaches of Huaan Mature. Har-niond svforth, 1971.

214. Mead G.H. Mind* self and society. N.Y., 1934.

215. Mitchell T.R., Sayser Ch.M, and Heed S.E. Locus of control: Supervision and work satisfaction. Acadeay of Management Journal, 1975, 18, p.623-632.

216. Owen L., and Freitag C.B. A coaparison of externality, anxiety, and life satisfaction in two aged populations.- 183

217. Journal of Psychology, 1978, 92 p.71-74.

218. Parsons Т., Shils E. Towards a Zeneral Theory of action. Cambridge, 1962.

219. Piatt I.I. and Eisenman R. Internal external control of reinforcement time perspective, adjustment, and anxiety. - The Journal of Jenereall Psychology, 1968, 79, p.121-128.

220. Pulkkinen L. Self-contrjl and continuity fro® chilho-od adolescence // Life span development and behavionr.N.Y., 1982. Uol.4.

221. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Princeton. 1965.

222. Rotter G.B. Social lerning and clinical psychologt. New York, 1954, 466 p.

223. Riesman D. Individualism reconsidered and other essays. New York, 1966, 529 p.

224. Rogers C., Sanford K. Client с entred psychotherapy / Comprehensive textbook jf psychiaty. U.U.H. Kaplan, B.Saclok (Eds.). Baltimore, 1988.

225. Rotter G.B. Generalized expectancies for internal versus external control jf reinforcement. Psycoloical Monog-raphy, 1966, 80 ((1), 1-28).

226. Rosenzweig S. An ontline of Frustration theory. -Jn.: I. Mc U. Hant (Ed). Personality and the behevior disorders. New York, 1944, v 1, p.379-388.

227. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1972.

228. Thayer S., Zorman B.S., Wessman A.E., Schmeidler Z., and Mannucci E. The relationship of locus control and temporal experience. Journal of Jenetic Psychology, 1975, 126, p.275-279.- 184

229. Uorwerg M. Sorialpsychologiches training. Jena: F. Schiller Universitat. 1971.

230. Hatson D. Relationship between locus of control and anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 6, p.212-215.

231. Hitkin H.fi. Personality through perception. N.Y., 1954.

232. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of coffipetence. Psychological Review, 1959, 66, p.297-333.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Возросший интерес к утверждению приоритетности воспитания становится совершенно очевидным, что проявляется в преобразовании деятельности разных образовательных учреждений и направлено на моделирование воспитательных систем в школах. Они в большей мере способны позитивно воздействовать на личностное развитие школьников. Поэтому, в сфере образования, в настоящее время проблема формирования личности справедливо занимает одно из главных мест и рассматривается достаточно широко и многоаспектно.

В связи с этим цель данной статьи понять важность и необходимость создания воспитательной системы школы как ведущего фактора, способствующего повышению личностного роста школьника, а также показать оптимальные пути и подходы к построению воспитательной системы в конкретном образовательном учреждении.

В настоящее время все современные школы условно можно разделить на две части, одна из которых направлена ТОЛЬКО на получение ЗУНов, другая – на формирование ценностных ориентиров и лучших качеств личности .

Казалось бы, в том и другом случае конечным продуктом является сформированная и самоопределившаяся в социуме ЛИЧНОСТЬ школьника. Однако становится очевидным, что в результате “лики” у этой личности получаются достаточно разнообразные, более того некоторые из них крайне нежелательны для нашего общества.

Рассмотрим более подробно пути и подходы современных школ к проблеме формирования личности в условиях этой двойственной направленности.

В первом случае, как уже было сказано, многие школы главной целью считают знания, умения, навыки и этому подчинена вся жизнь их школы. Только этому посвящены все педагогические поиски, новации, формы и средства обучения.

В этом случае дети, чаще всего, являются средством достижения цели , а значит “человеческим материалом” , который призван реализовать идею обширного, современного образования .

На данном этапе важно отметить, что именно образованные и умные люди, бывшие наши школьники, выпускники в определенный момент становятся крайне опасными. Среди них встречаются жестокие, невоспитанные, социально не адаптированные к жизни люди. Также не исключены случаи встречи из их числа с представителями преступного мира, духовно нищими и морально убогими.

Таким образом, степень сформировавшейся их субкультуры позволяет им осознанно наносить значительный вред обществу и, в особенности, подрастающему поколению. В этом случае все, полученные ими знания , направлены на уничтожение общества и разложение его нравственных устоев.

Об этом свидетельствуют различные “изобретения”, которыми часто пользуются “наши дети” . К ним можно отнести взрывчатые устройства, различного уровня махинации, виртуальную зависимость и прочее. Это следствие того, что у данной категории людей полностью отсутствует человеческий фактор .

В недалеком будущем они были успешными и компетентными школьниками в своей возрастной категории, а также в разных предметных и научных областях. Они являлись неоднократными победителями и призерами олимпиад, конкурсов различного уровня, участниками престижных фестивалей и других мероприятий, проводимых в школе и за ее пределами. Они с большой активностью воспитывали в себе ведущее качество личности “конкурентоспособность” , стремились стать востребованными на рынке труда.

Однако, в данном случае, становится очевидным и понятным, что была совершена серьезная ошибка . Она проявилась в том, что человеческий фактор не стал важной составляющей личностного роста школьника в том образовательном учреждении, где обучался этот ребенок.

В этом конкретном случае доминировала функция сбора и обработки информации в корыстных целях, но не направленная на благо общества, государства и Человечества в целом. Ценностный ориентир Человека с его нравственными установками как главного субъекта страны был утрачен .

Наряду с этим, другие школы нашли иной путь, где главной целью был избран Человек , его развитие. Все же остальное (и, прежде всего, обучение ) является и становится для них условием для этого развития.

В первом случае мы имеем дело с дидактическими системами, как правило, линейными, жесткими, напряженными. Они замыкаются в узкие рамки школьных учебных предметов, что не позволяет в полной мере самореализоваться школьнику как личности, проявить свои человеческие качества в пространстве социума.

Во втором случае школы пытаются создать воспитательные системы , адекватные современным условиям, требованиям и ситуациям. Эти системы гибкие, самоуправляемые, демократичные. Они опираются на добрые традиции российского образования, уважают традиции народной политики и главное – не боятся их развивать.

Гимназия также сделала свой выбор, избрав вариант второго пути и, поставив на нем приоритетный акцент. Такой выбор был сделан неслучайно, поскольку тесно соприкасается с гражданским заказом, сформулированным обществом и семьей для конкретного ученика в конкретном образовательном учреждении. Вместе с тем педагогический коллектив и родители считают, что человеческий фактор необходим и важен для человека как гражданина , интеллектуала , интеллигента – таковым видится им продукт совместной деятельности и результат высоконравственной личности.

При разработке программы развития пришлось достаточно много беседовать с коллегами, обсуждать разные уже существующие и предполагаемые версии по поводу воспитательных аспектов в гимназии. В результате этого следует отметить, что в рамках задуманной модели-образа “Гимназия-центр” избрание второго пути станет наиболее важным как для формирования самого гимназиста как Человека и более того – гимназиста как Личности, в дальнейшем, востребованной современным обществом (рис. 1), (рис. 2).

В данной модели определены формы взаимодействия с социумом, а также направления отношений с конкретными центрами, выполняющими образовательную функцию, разработан и представлен комплекс целевых образовательных программ и проектов, определен ведущий орган соуправления, включающий следующих субъектов образования:

гимназисты – представители ассоциации “Вечный двигатель”;
педагоги – организаторы и координаторы образовательного процесса;
родители – представители фонда развития гимназии “Интеллект. Культура. Творчество”.

Модель-образ “Гимназия-центр” представлен мегапроектом “ТРИУМФ”, составляющими которого являются 3 метапроекта как три будущих системных модели исследования разделов конкретного объекта. Их ценностная ориентация принадлежит категориям “Гражданин, Интеллектуал, Интеллигент”, которые рассматриваются через ценностные ориентиры “Человек, Культура , Творчество” .

Процессы, происходящие извне и внутри образовательного учреждения, образуя культурно-образовательное пространство города, максимально направлены на создание необходимых условий в гимназии для формирования личности гимназиста. В связи с этим, в настоящее время, усиленно совершенствуются формы, методы и приемы индивидуальной работы со школьниками. Они направлены на развитие их творческих способностей и результатов личностных достижений, которые широко представлены в индивидуальных портфолио учащихся.

Понятно, что для формирования необходимых личностных качеств важны условия, в которых будет развиваться Человек, будущий представитель нашего общества и государства. Тем самым происходит формирование воспитательного пространства как педагогически целесообразной организованной социальной среды, окружающей как отдельного ребенка, так и множество детей. Безусловно, такую работу необходимо строить в соответствии с задачами возрастного развития школьников (приложение 1).

По законам вселенной полноценное развитие возможно только при взаимодействии с миром, обществом, другими людьми, поэтому для гимназиста такой средой общения выступает, прежде всего, классный коллектив .

В связи с этим, появляются новые подходы, и технологии по созданию целостных моделей воспитательных систем не только школы в целом, но и класса в отдельности. Все они направлены на работу в классном коллективе с конкретной возрастной категорией, по сплочению школьников в единую ячейку партнеров и единомышленников.

В основе их взаимодействия должны стоять общие интересы школьников, их взгляды, суждения и отношения к различным категориям ценностей “человек , культура , общество , природа , мир” и др., а также принципам к их освоению и познанию.

В соответствии с гражданским заказом семьи гимназия также вышла на новую ступень образовательной политики, где ведущее место занимает личность, воспитанная на позициях гражданственности , интеллектуальности, интеллигентности . Следовательно, продукт, который мы должны получить на выходе – это, прежде всего, Человек , в котором сочетаются качества личности , присущие гражданину общества, интеллектуалу как человеку с высокой степенью интеллектуального и умственного развития, интеллигенту как человеку образованному с высокой внутренней культурой, нравственными и ценностными установками.

Основная идея нашла свое отражение в радикальной инновации , которая сформулирована и представлена в программе развития гимназии как создание воспитательной системы школы . На наш взгляд, именно воспитательная система школы способна стать основой для построения модели будущей новой системы отношений в российском обществе и государстве в целом.

На данном этапе необходимо сформировать понятийное поле , в котором обозначенная нами проблема будет рассматриваться под конкретным понятийным вектором. Для этого важно развести эти понятия и разобраться в сущности каждого из них.

Необходимо более глубоко вникнуть в содержание и суть этих понятий, поскольку в процессе проектирования собственных моделей воспитательных систем параллели, а затем класса в конкретном образовательном учреждении важно четко представлять себе сущность и отличительные особенности понятий: воспитательная система, воспитательная система класса, воспитательная система школы (ВСШ). В эти понятия мы вкладываем следующий смысл:

Воспитательная система – система организации целостного педагогического процесса – целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, а также в непрерывном единстве с окружающей средой, во взаимодействии с которой воспитательная система проявляет свою целостность.

Воспитательная система школы (ВСШ)– сложное психолого-социо-педагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Эта система открытая: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. Она имеет сложную структуру, состоит из компонентов, скрепленных системными связями, осуществляет соединение частей системы в единое целое и обеспечивается ее управленческим блоком.

Воспитательная система класса – это целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, а также в неразрывном единстве с окружающей средой, во взаимодействии с которой воспитательная система класса проявляет свою целостность. Воспитательная система класса – это система организации целостного педагогического процесса, составляющими которого является обучение и воспитание.

В современной педагогической науке ведущими создателями теории воспитательных систем являются Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.. Они достаточно продуктивно изучали сущность, структуру, функции, закономерности управления и развития воспитательной системы. В результате чего было установлено, что эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от использования системного подхода в воспитательной деятельности. Поэтому одним из ведущих методологических подходов на всех возрастных ступенях в гимназии стал системный подход. Его целесообразность в процессе воспитания личности заключается в следующем:

личность школьника способна развиваться как целостная интегрированная система в целостном интегрированном педагогическом процессе при условии взаимосвязанных компонентов;
системный подход позволяет объединению усилий всех субъектов воспитания и максимально способствует повышению педагогического влияния на школьников;
воспитательная система позволяет с наименьшими затратами сил и времени педагогического коллектива соблюдать и удерживать новый режим жизнедеятельности образовательного учреждения;
системный подход позволяет осуществлять моделирование и создание условий для самореализации и самоутверждения личностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей);
создание воспитательной системы формирует модель-образ конкретного образовательного учреждения, что создает привлекательный бренд для индивидуальных членов школьных сообществ;
воспитательная система значительно расширяет возможности воздействия на личность.

Для создания действенной воспитательной системы в гимназии кроме системного подхода также были выделены и другие методологические подходы, такие как аксиологический, личностно-деятельностный, средовой, гендерный. Их реализация (наряду с традиционными подходами) базируется на ряде принципов (целостности, интегративности, вариативности, индивидуальности). Наряду с этим в гимназии определено методическое и ресурсное обеспечение качеством образования.

Построение воспитательной системы в гимназии осуществлялось в соответствии с наиболее существенными и важными компонентами, к которым относятся:

индивидуально-групповой компонент;
ценностно-ориентационный компонент;
функционально-деятельностный компонент;
пространственно-временной компонент;
управление, обеспечивающее развитие воспитательной системы школы.

Итак, основополагающий вектор задан.

В процессе моделирования воспитательной системы школы, параллели, класса важно видеть и представлять себе весь целостный продукт на каждой возрастной ступени, который создается командой единомышленников на протяжении 11 лет. Он представлен общей моделью выпускника гимназии (рис._2).

В соответствии с возрастными школами 1, 2, 3 ступени она имеет свой возрастной разворот, представляющий трехуровневую основу. Каждая из них конкретизирует характерные особенности выпускника, присущие каждой школе в соответствии с концептуальными ориентирами, заявленными в программе развития.

Уже на этом этапе в данной модели предстоит найти свою нишу, т.е. увидеть себя и определить свою роль как классного руководителя , учителя предметника , педагога-организатора , психолога , руководителя кафедры и других субъектов, участвующих в организации образовательного процесса.

Наряду с этим важно видеть перспективу движения в развитии гимназиста и его ретроспективу, т.е. ту основу и базис, которые были УЖЕ созданы и заложены в нем ранее, тем самым сохранить преемственные связи.

Для этого потребовалось более подробно раскрыть и конкретизировать общую модель выпускника, представляя ее разворот для школы 1, 2, 3 ступени. Чтобы выйти на уровень понимания ее сущностного значения и содержания, данную модель необходимо читать как по вертикали , так и по горизонтали , что позволяет выстраивать траекторию движения в каждом из 3-х метапроектов: “Гражданин”, представленный целевой программой“Рождение Гражданина” инаправленной на позицию гражданского становления личности, “Интеллектуал”, представленный целевой программой “Созвездия” по работе с одаренными детьми, “Интеллигент” ,реализуемый посредством целевой программы “Воспитание интеллигента”, раскрывающей позицию нравственного воспитания.

В каждом из них определены и прописаны стержневые задачи-доминанты, разработаны критерии и показатели категории “знания”, “умения”, “отношения” для школы 1, 2, 3 ступени.

Траектория развития личности ученика, в условиях культурно-образовательного пространства гимназии, отражена в структурно-содержательной модели. В ней показаны все структурные компоненты, скрепленные системными связями и обеспечивающиеся управленческим блоком, что позволяет говорить о завершенном построении воспитательной системы класса, школы в конкретном образовательном учреждении.

Реализация воспитательной системы гимназии осуществляется посредством разработанной технологии, в которую включены 4 блока: целевая установка; содержание и организация целостного педагогического процесса, составляющими которого является обучение и воспитание; экспертиза и оценка результатов деятельности, а также ведущие методологические подходы, характерные для конкретной школьной ступени.

Таким образом, для создания качественной и эффективной системы как воспитательная система – необходима особая личность, управленческая функция которой должна принадлежать классному руководителю . Посколькуименноон являетсяведущей, ключевой фигурой организации целостного педагогического процесса в конкретном классе и способен выступать как руководитель и главный координатор действий всех объект-субъектов, участвующих в нем.

В связи с этим становится очевидным, что освоение и усвоение ведущих аспектов программы развития и образовательной программы гимназии не может осуществляться без главного субъекта воспитательной деятельности – классного руководителя . Следовательно, становится важным представлять роль классного руководителя как главного субъекта организации воспитательной системы класса в условиях гимназии.

При этом профессиональный подход к работе определяют знание методологических основ деятельности классного руководителя, строящихся на интеграции старого и нового, традиционного и инновационного. Рассматривая вопросы о модели классного руководителя 21 века, его основных функциях деятельности, педагогическом мониторинге в работе, а также о его методическом обеспечении позволяют судить о его компетентностном подходе к проблеме воспитания в гимназии.

Ведущими характеристиками классного руководителя, определяющими его готовность к работе, являются исследовательская компетентность, коадаптационное мастерство, медиа-образованность, а ведущими личностными качествами – мобильность, конкурентоспособность, коммуникабельность в деловых отношениях и деловом общении с разными субъектами образовательного процесса.

Так, в процессе работы классного руководителя с семьей, становится очевидным, что составление и формулировка гражданского заказа на получение образования в гимназии носила созидательный характер. Это позволило осуществить переход к режиму совместного ученического, родительского и учительского проектирования как будущего жизненного проекта гимназиста. Его реализация способна осуществляться через образовательный дневник гимназиста школы 1, 2, 3 ступени , который выступает средством личностного роста школьника, а также важным диагностом результатов воспитанности учащегося.

Идея образовательного дневника носит характер совместного творческого проекта , целью которого выступает развитие личностного роста гимназиста в условиях воспитательной системы класса, школы. Привлекательность образовательного дневника заключается не в обложке, а в главных критериях. Ими были определены содержательность, информативность, интерактивность между всеми субъектами образовательного процесса, а также социумом. Наряду с этим, важная роль была отведена развивающим и контролирующим функциям дневника, что представляет определенную ценность для всех субъектов образовательного процесса.

Важными ориентирами взаимодействия всех желающих по организации работы и созданию образовательного дневника гимназиста были выдвинуты следующие условия: взаимопонимание, взаимосотрудничество, консолидация идей и интеграция деятельности.

Однако следует отметить, что дальнейший образ и моделирование дневника гимназиста продолжается. Разрабатываются, корректируются, дополняются и расширяются отдельные его части, разделы, блоки. Вместе с тем готовится серия образовательных дневников не только по ступеням, но и по параллелям в соответствии с образовательной программой, по которой обучается ребенок в школе 1 ступени, а также в соответствии с выбранным профилем в школе 2 и 3 ступени.

“Образовательный дневник гимназиста” – каким ему быть…??? Пока трудно сказать о конечном результате, поскольку поиск инновационных идей еще не завершен и только набирает силу. Вместе с тем представляются лишь некоторые наработки в этом направлении. На данном этапе нами уже определены примерные пути и ориентиры по реализации новшеств, содержанию и структуре образовательного дневника. Однако хотелось бы, чтобы его сотворение, а главное – желаемый результат – “выпускник гимназии”, стал не только гордостью общего дела, но и общим достоянием, интеллектуальной собственностью творческого союза и педагогического альянса – коллектива учителей, учащихся, родителей.

Идея и смысл проектирования образовательного дневника с родителями заключается в том, чтобы, приняв формулировку гражданского заказа семьи, сделать его основой проекта, направленного на воспитание и становление его ребенка как будущей полноценной Личности.

Наблюдения и опыт автора показывают, что в педагогическую практику, в настоящее время, достаточно активно внедряется новое массовое явление – “воспитательная система” , что справедливо влечет за собой разработку диагностического сопровождения, включающего пакет необходимых диагностических актов и соответствующих методик.

В связи с этим возникает необходимость разработки концептуальной основы, направленной на исследование эффективности воспитательной системы, изучение которой строится в соответствии с определенной программой и технологией. Однако это следующий этап, который предстоит пройти субъектам образовательного процесса в достижении высоких результатов по уровню воспитанности школьников и улучшению жизнедеятельности образовательного учреждения. Практический опыт показывает, что, безусловно, создание воспитательной системы школы является важным фактором повышения личностного роста гимназиста как главного субъекта образования России.

Список литературы.

Воспитательная система школы / Сост. Н.Л. Селиванова. – М., 1989.
Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М., 1996.
Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса / Е.Н. Степанов. – М., 2004.
Стефановская Т.А. Воспитательная система школы: теоретический минимум / Сост. Т.А. Стефановская. – Иркутск, 2007.
Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.А. Стефановская. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006.
Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В.А. Караковского и др. – М., 2004.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. – М., – 2000.

Развитие структур сознания как фактор личностного роста студентов вуза. Что такое личностный рост? Вопросы на тему личностный рост в психологии

Подобные документы

Кому нужен личностный рост

Личностный рост - 5 ключевых факторов

Принципы самосовершенствования

Распространённые ошибки

Примеры самореализации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя»

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Мотивационно-когнитивные характеристики личности молодого предпринимателя 1995 год, кандидат психологических наук Бояринцева, Алла Васильевна

Психология субъектополагающего взаимодействия 2012 год, доктор психологических наук Осмина, Елена Викторовна

Строение и развитие профессионального самосознания учителя 1994 год, кандидат педагогических наук Шутенко, Андрей Иванович

Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика 2002 год, доктор педагогических наук Мухаметзянова, Флера Габдульбаровна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Щербакова, Татьяна Николаевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щербакова, Татьяна Николаевна, 1994 год