Для выявления основных трудностей в обучении школьников применяются различные диагностические методики.
Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий.
Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.
Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.
Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.
Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:
Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;
Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;
Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;
Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.
Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.
Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:
В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;
Во вторую группу: просто имеющие значение;
В третью: имеющие значение, но не большое;
В четвертую группу: имеющие маленькое значение;
В пятую группу: не имеющие совсем значение.
Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.
Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.
Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.
Образец тестового материала для определения мотивов учения
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
4. Хочу окончить школу и учиться дальше
5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
10. Хочу быть лучшим учеником в классе.
11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.
14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
15. Не хочу получать плохие отметки.
16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.
17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.
18. Люблю решать задачи разными способами.
19. Люблю думать, рассуждать на уроке.
20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.
Ключ к тесту представлен в соответствии с таблицей 1.
Таблица 1 - Ключ к тесту
СужденияКоличество суждений
Мотивы долга и ответственности
1 - 3
Самоопределения и самосовершенствования
4 - 6
Благополучия
7 - 9
Мотивация престижа
10 – 12
Мотивация избегания неприятностей
13 - 15
Мотивация содержания учения
16 - 20
Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности
1 - 15
Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.
Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.
Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.
Тестовый материал представлен в Приложении 1.
Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.
Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников
«Да» высказывания«Нет» высказывания
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл . Количество баллов суммируется .
Результаты теста:
40-50 баллов
рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;
25-40 баллов
свидетельствуют о высоком уровне тревожности;
15-25 баллов
о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;
5-15 баллов
- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности
0-5 баллов
о низком уровне тревожности.
Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.
Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.
Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:
2- умение выражается ярко;
умение присутствует;
умение отсутствует.
Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.
Результаты диагностики оцениваются:
Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.
Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.
Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.
Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.
В приложении 2 представлена психодиагностическая таблица, которая включает в себя феноменологию трудностей, возможные психологические причины, а также психодиагностические методики, которые можно применить при выявлении каких-либо трудностей в обучении детей.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тест на выявление уровня тревожности
Уважаемые ученики!
Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.
Я редко устаю.Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым
Практически я никогда не краснею.
По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.
Я краснею не чаще, чем другие.
У меня редко бывает сердцебиение.
Обычно мои руки достаточно теплые
Я застенчив не более чем другие.
Мне не хватает уверенности в себе.
Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
Мой желудок сильно беспокоит меня.
У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие
Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
Мне нередко снятся кошмарные сны.
Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я
пытаюсь что-либо сделать.
У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
Меня весьма тревожат возможные неудачи.
Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.
Я работаю с большим напряжением.
Я легко прихожу в замешательство.
Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.
Я склонен принимать все слишком серьезно.
Я часто плачу.
Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.
Даже в холодные дни я легко потею.
Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.
Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.
Я почти все время испытываю чувство голода.
Ожидание меня нервирует
Жизнь для меня связана с необычным напряжением
Меня нередко охватывает отчаяние.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Психодиагностическая таблица трудностей.
6. Неусидчив (11,2%)1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Графический диктант»
2. Индивидуально- типологические особенности личности
2. Методика изучения темперамента
3. Низкий уровень развития волевой сферы
3. Методика 11 Графический диктант «Домик»
4.Другие психологические причины
7. Трудно понимает объяснение с первого раза (7%)
1. Методика «Узор»
2. Слабая концентрация внимания
2. Модификация метода Пьерона-Рузера
4. Методика «Домик», «Графический
Диктант»
5. Низкий уровень развития общего интеллекта
5. Методика Векслера «для соответствующего возраста»
8. Постоянная грязь в тетради (12,5%)
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук
1. Методика «Змейка»
2. Методика «Узор»
3. Недостаточный объем внимания
3. Методика определения объема внимания
9. Плохое знание таблицы сложения и умножения (16,2%)
1. Низкий уровень развития механической памяти
1. Методика изучения логического и механического запоминания
2. Низкий уровень развития долговременной памяти
2. Методика изучения долговременной памяти
3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы
3. Методика Векслера для соответствующего возраста
4. Низкий уровень развития произвольности
4. Методика «Графический
Диктант»
5. Слабая концентрация внимания
5. Методика изучения концентрации внимания
6. Методика «Узор»
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (10,6%)
1. Несформированность приемов учебной деятельности
1. Методика «Узор»
2. Методика «Графический
Диктант»
3. Другие психологические причины
11. Постоянно забывает дома учебные предметы (8,5%)
1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность
1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г
2. Низкий уровень развития произвольности
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
12. Плохо списывает с доски (8,5%)
1. Несформированность предпосылок учебной деятельности
1. Методика «Узор»
2. Низкий уровень развития
произвольности
2. Методика «Графический диктант»
3. Низкий уровень переключения внимания
4. Недостаточный объем внимания
4. Методика изучения объема и распределения внимания
5. Низкий уровень развития кратковременной памяти
5. Методика «Оперативная память»
6. Другие психологические причины
13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (7,5%)
1. Низкая скорость протекания психических процессов
1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.
2. Несформированность приемов учебной деятельности
2. Методика «Узор»
3. Методика «Графический
Диктант»
4. Другие психологические причины
14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (8,9%)
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
2. Низкий уровень развития произвольности
3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого
3. Методика «Узор»
4. Несформированность предпосылок учебной деятельности
4. Методика «Узор»
5. Другие психологические причины
15. Постоянно переспрашивает учите- ля (6,4%)
1. Низкий уровень объема внимания
1. Методика изучения объема и распределения внимания
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания
3. Низкий уровень развития переключения внимания
3. Методика изучения переключения внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
5. Методика Графический диктант
6. Несформированность умения принять учебную задачу
6. Методика «Узор»
7. Другие психологические причины
16. Плохо ориентируется в тетради
(7,5%)
1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве
1. Тест Керна-Йирасека субтесты 2, 3
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика Графический диктант
3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук
3. Методика «Змейка»
4. Другие психологические причины
17. Поднимает руку, а при ответе молчит (5,9%)
2. Заниженная самооценка
2. Методика изучения самооценки
3. Низкий уровень развития произвольности
4. Другие психологические причины
18. Опаздывает на уроки (8,8%)
1. Несформированность приемов самоконтроля
1. Методика «Узор»
2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика «Домик» Графический диктант
4. Возможные трудности в семье
4. Методика «Кинетический рисунок семьи»
5. Причины вторичной выгоды
5. Методика «Незаконченные предложения»
6. Другие психологические причины
19. Постоянно отвлекается, на уроках залезает под парту, играет, ест (5,7%)
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации
3. Индивидуально- типологические особенности личности
3. Методика Рене Жиля
4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
4. Методика изучения концентрации внимания модификация метода Пьерона - Рузера
5. Низкий уровень развития произвольности
5. Методика «Домик» Графический диктант
6. Несформированность приемов учебной деятельности
6. Методика «Узор»
7. Другие психологические причины
20. Испытывает страх перед опросом учителя
(5,37%)
1. Заниженная самооценка
1. Методика изучения самооценки
2. Возможные трудности в семье
2. Методика Кинетический рисунок семьи
3. Внутреннее стрессовое состояние
3. Методика Люшера
4. Индивидуально- типологические особенности личности
4. Методика Рене-Жиля, детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.
5. Другие психологические причины
21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,4%)
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации
2. Преобладающая мотивация учения - игровая
2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика Графический диктант
4. Несформированность приемов учебной деятельности
4. Методика «Узор»
5. Другие психологические причины
22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,3%)
1. Отсутствует учебная мотивация
1. Методика изучения мотивации (По Белопольской)
2. Несформированность отношения к себе как к школьнику
2. Анкета для определения школьной мотивации
3. Заниженная самооценка
3. Методика изучения самооценки Спилбергера
4. Внутреннее стрессовое состояние
4. Методика Люшера
5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР
5. Методика Векслера для соответствующего возраста
6. Другие психологические причины
23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)
1. Возможные трудности в семье
1. Методика Кинетический рисунок семьи
2. Перенесение функции матери на учителя
3. Особенности развития «Я» концепции
3. Методика «Несуществующее животное»
4. Другие психологические причины
24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)
1. Слабое развитие ориентировки в пространстве
1. Таблицы Шульте
2. Низкий уровень развития образного мышления
2. Методика «Лабиринт»
3. Низкий уровень развития восприятия
3. Методика изучения восприятия
4. Низкий уровень сформированности произвольности
4. Методика «Домик» Графический диктант
5. Низкий уровень развития самоконтроля
5. Методика «Узор»
6. Низкий уровень развития долговременной памяти
6. Методика изучения долговременной памяти
7. Адаптационный стресс, связанный с большим количеством ярких событий
8. Другие психологические причины
- выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
- понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.
- исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
- построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
- поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)
| СЕРЕДИНА 70-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА - ПРОШЛОЕ | СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ (НАЧАЛО ХХІ ВЕКА) - НАСТОЯЩЕЕ |
| Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение активное. Родители читают детям книги, бабушки рассказывают сказки. Много времени ребёнок проводит на улице в кругу друзей, как сверстников, так и более старших. Их речь служит ему эталоном для подражания. Коллективные игры основаны на текстах, проговариваемых хором. Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра, где дети отражают социальные отношения между взрослыми, наблюдаемые в окружающей жизни. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на игры в команде, настольно-печатные игры активно задействуют речь, например разнообразные лото. СМИ. В основном радио. Телевидение ещё не стало массовым. Кино - как развлечение изредка. Художественная литература. Главным образом через слушание по радио или в чтении родителей. | Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение малоактивное. Родители предоставляют детям возможность пользоваться современной техникой (видео, магнитофон), бабушки чаще находятся далеко от семьи. Ребёнок мало времени проводит на улице в кругу друзей, чаще сидит дома. Коллективные игры редки. Сюжетно-ролевым играм дети предпочитают развивающие электронные игры, или сюжетные игры на основе просмотренных видеофильмов. Речь изобилует междометиями и звукоподражаниями. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на индивидуальные игры, правильность выполнения задания отслеживается через самоконтроль. СМИ. В основном телевидение, видео, компьютер. Радио и аудио - на втором плане. Художественная литература.Главным образом через видео и телевидение в качестве мультфильмов. |
| Анализируемая система - уровень сформированности речевых навыков | |
Подсистемы - показатели:
| Подсистемы - показатели:
|
Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.
Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.
Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.
Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":
- Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
- Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
- Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
- Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?
Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.
Пример 2.
Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.
Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.
Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:
- К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
- До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
- Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
- Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?
Пример 3.
Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.
Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:
- Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
- Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
- Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?
Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.
Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.
В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.
В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.
3. "Противоречие"
Russian
English
Arabic German English Spanish French Hebrew Italian Japanese Dutch Polish Portuguese Romanian Russian Turkish
"> This link will open in a new tab "> This link will open in a new tab ">
These examples may contain rude words based on your search.
These examples may contain colloquial words based on your search.
Translation of "выявление трудностей" in English
See examples translated by identify difficulties
(3 examples with alignment)
See examples translated by identification of obstacles
(2 examples with alignment)
See examples translated by identifying obstacles
(2 examples with alignment)
Other translations
На своей второй сессии Конференция приняла резолюцию 2/1, в которой она постановила, в частности, что механизм обзора должен иметь некарательный характер и обеспечивать выявление трудностей , с которыми сталкиваются участники в деле выполнения своих обязательств согласно Конвенции.
At its second session, the Conference adopted resolution 2/1, in which it decided, inter alia, that the review mechanism should be non-punitive and identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.
Identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.">
Проведение обзора осуществления и соблюдения Сторонами пункта 11 статьи 6 Конвенции, выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле осуществления и соблюдения этого положения, и вынесение руководящих указаний относительно путей улучшения осуществления и соблюдения этого положения.
Review parties" implementation of and compliance with paragraph 11 of Article 6 of the Convention, identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.
Identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.">
выявление трудностей : в случае ЕКМТ речь идет не столько о препятствиях законодательного характера, упомянутых в пункте 13 Роттердамской декларации, сколько об экономических, логистических, политических, фискальных, управленческих и даже психологических барьерах;
Identification of obstacles : in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;
Identification of obstacles: in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;">
С) определение видов деятельности или секторов, в которых еще имеется технико-экономический потенциал для дальнейшего сокращения выбросов и выявление трудностей , препятствующих осуществлению более энергичных мер по этим видам деятельности или секторам для обеспечения соблюдения;
(c) Identification of activities or sectors where there is still a techno-economical potential to further reduce emissions, and the identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.
Identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.">
В центре внимания участников семинара-практикума было выявление трудностей и проблем в деле установления связей между заинтересованными субъектами, занимающимися вопросами пресноводных ресурсов и прибрежных районов.
The workshop focused on identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.
Identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.">
Выявление трудностей и проблем в деле передачи технологии и определение путей их устранения
Identifying obstacles and barriers to the transfer of technology and means to overcome them">
Е) Выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле назначения компетентных органов и координационных центров, и имеющихся у них потребностей в помощи, необходимой для выполнения этого требования.
Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.
Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.">
Контроль должен также обеспечивать анализ хода осуществления и оценку достигнутого прогресса, выявление трудностей и рекомендацию необходимых мер по их устранению.
The monitoring should also measure the level of implementation, identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.
Identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.">
Встреча будет способствовать открытому диалогу, посвященному будущим направлениям программ борьбы с ВИЧ/СПИДом с особым упором на осуществление и выявление трудностей и обмен передовым опытом.
The Meeting will facilitate an open dialogue about future directions of HIV/AIDS programmes, with a strong emphasis on the implementation and identification of critical barriers and best practices.
Identification of critical barriers and best practices.">
Прогресс в осуществлении этих предложений оценивался в основном в Африке и Азиатско-Тихоокеанском регионе с упором на выявление трудностей , анализ успешного опыта и определение актуальности с точки зрения решения неотложных проблем, удовлетворения потребностей и учета интересов научно-технических организаций.
Progress in their implementation has been assessed mainly for Africa and the Asia-Pacific region, focusing on constraints , success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.
Constraints, success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.">
Основными итогами процесса обзора и оценки, проведенного Комиссией, станут определение достижений, выявление трудностей и установление приоритетов в области дальнейшего международного сотрудничества в деле осуществления Мадридского плана.
The substantive outcome of the review and appraisal undertaken by the Commission would be the identification of achievements and obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.
Obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.">
УНП ООН также содействовало проводимой под руководством Статистического отдела Организации Объединенных Наций межучрежденческой методологической работе, направленной на выявление трудностей и оптимальных видов практики в деле подготовки статистических данных и показателей в области правосудия и безопасности.
UNODC also contributed to the inter-agency methodological work, led by the United Nations Statistics Division, to identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.
Identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.">
Настоятельно призвало секретариат к дальнейшей разработке данного проекта, включая выявление трудностей в связи с пересечением границ и мер по их устранению;
Identification of border crossing difficulties and measures to address them;">
Важный вклад в уяснение данного явления и выявление трудностей , препятствующих сегодня всестороннему и эффективному осуществлению прав человека этой "уязвимой группы"1, внесла Рабочая группа межправительственных экспертов по правам человека мигрантов.
The working group of intergovernmental experts on the human rights of migrants has made a considerable contribution to our knowledge of this phenomenon and to identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".
Identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".">
Это совещание проводится в целях обеспечения представления отчетности о ходе осуществления в период после Будапештской конференции, оценки достигнутого прогресса, включая выявление трудностей и нерешенных вопросов, и подготовки предварительной повестки дня для пятой Конференции министров.
The objectives of this meeting are to ensure reporting on implementation since the Budapest Conference; to evaluate progress to date, including identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.
Identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.">
К числу приоритетных проблем можно отнести особые проблемы, касающиеся малых островных развивающихся государств, выявление трудностей на пути к достижению прогресса и средств, с помощью которых можно преодолеть такие трудности, а также поиск согласованных подходов к обеспечению устойчивого развития.
Priority issues could include the particular problem of small island developing States, the
Березовская Оксана Сергеевна,
учитель начальных классов МКОУ НШ ДС с. Иня
Приложение 46.
Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников
Для выявления основных трудностей в обучении школьников в своей работе применяю различные диагностические методики. Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий. Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.
Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.
Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.
Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:
Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;
Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;
Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;
Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.
Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.
Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:
В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;
Во вторую группу: просто имеющие значение;
В третью: имеющие значение, но не большое;
В четвертую группу: имеющие маленькое значение;
В пятую группу: не имеющие совсем значение.
Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.
Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.
Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.
Образец тестового материала для определения мотивов учения
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
10. Хочу быть лучшим учеником в классе.
11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.
14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
15. Не хочу получать плохие отметки.
16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.
17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.
18. Люблю решать задачи разными способами.
19. Люблю думать, рассуждать на уроке.
20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.
Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.
Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.
Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.
Тестовый материал представлен в Приложении 1.
Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.
Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников
«Да» высказывания:14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
«Нет» высказывания: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Количество баллов суммируется.
Результаты теста:
40-50 баллов
рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;
25-40 баллов
свидетельствуют о высоком уровне тревожности;
15-25 баллов
о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;
5-15 баллов
О среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности
0-5 баллов
о низком уровне тревожности.
Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.
Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.
Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:
2- умение выражается ярко;
умение присутствует;
умение отсутствует.
Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.
Результаты диагностики оцениваются:
Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.
Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.
Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.
Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.
Тест на выявление уровня тревожности
Уважаемые ученики!
Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.
Я редко устаю.
Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым
Практически я никогда не краснею.
По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.
Я краснею не чаще, чем другие.
У меня редко бывает сердцебиение.
Обычно мои руки достаточно теплые
Я застенчив не более чем другие.
Мне не хватает уверенности в себе.
У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
Мне нередко снятся кошмарные сны.
Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.
У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
Меня весьма тревожат возможные неудачи.
Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.
Я работаю с большим напряжением.
Я легко прихожу в замешательство.
Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.
Я склонен принимать все слишком серьезно.
Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения ” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. - М.: Издательство "Ось-89", 1997.
Пособие “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.
Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.
В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.
С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:
Средства измерения и оценки состояния элементов;
Средства описания объекта психодиагностики;
Средства описания психодиагностического процесса [I].
Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино эле¬менты феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:
1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
3) психодиагностическими таблицами.
Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.
Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П.Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов . Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А.Венгером [З].
Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:
Это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
Установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.
В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности. В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей - 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.
Психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в обучении
| Феноменология трудностей | ||
|
1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%) |
1. Низкий уровень развития фонематического слуха 3. Несформированность приемов самоконтроля |
1. Тест различения и выбора фонем 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика "Узор" 4. Методика Рене Жиля |
|
2. Неразвитость орфографической зоркости (19,0%) |
(самоконтроля, умения действовать по правилу) 3. Низкий уровень объема и распределения внимания 5. Слабое развитие фонематического слуха |
1. Методика "Графический диктант" 2. Методика "Узор" 3. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Тест различения и выбора фонем |
|
3. Невнимателен и рассеян |
1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень объема внимания 4. Преобладающая мотивация учения Игровая 5. Другие психологические причины |
1. Методика "Графический диктант" 2. Методика изучения объема внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской) |
|
4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%) |
1. Низкий уровень развития общего интеллекта 2. Слабое понимание грамматических конструкций 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков 4. Низкий уровень развития образного мышления 5. Другие психологические причины |
1. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия 3. Методика "Рисование по точкам" 4. Методика "Лабиринт" |
Продолжение
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины | Психодиагностические методики |
|
5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13,5%) |
1. Несформированность умения планировать свои действия 2. Слабое развитие логического запоминания 3. Низкий уровень речевого развития 4. Низкий уровень развития образного мышления 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации) 6. Заниженная самооценка |
1. Методика "Узор" 2. Методика "Запомни пару" 3. Методика Эббингауза 4. Методика "Лабиринт" 5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку" 6. Шкала самооценки (Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина) |
| 6. Неусидчив (13,1%) |
1. Низкий уровень развития произвольности 2. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Низкий уровень развития волевой сферы |
1. Методика "Графический диктант" 2. Методика изучения темперамента , "Домик" |
|
7. Трудно понимает объяснение с первого раза (12,7%) |
1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Слабая концентрация внимания 5. Низкий уровень развития общего интеллекта |
1. Методика "Узор" 2. Модификация метода Пьерона-Рузера |
| 8. Постоянная грязь в тетради (11,5%) |
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 2. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Недостаточный объем внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Другие психологические причины |
1. Методика "Змейка" 2. Методика "Узор" 3. Методика определения объема внимания 4. Методика "Оперативная память" |
Продолжение
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины |
Психодиагностические методики |
|
9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) |
1. Низкий уровень развития механической памяти 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Слабая концентрация внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности 7. Другие психоло¬гические причины |
1. Методика изучения логического и механического запоминания 2. Методика изучения долговременной памяти 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 4. Методика "Графический диктант" 5. Методика изучения концентрации внимания 6. Методика "Узор" |
|
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%) |
1. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Другие психоло¬гические причины |
1. Методика "Узор" |
|
11. Постоянно забывает дома учебные предметы (9,5%) |
1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 4. Другие психологические причины |
3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания |
| 12. Плохо списывает с доски (8,7%) |
1. Несформированность предпосылок учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень переключения внимания 4. Недостаточный объем внимания 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти б. Другие психологические причины |
1. Методика "Узор" 2. Методика " Графический диктант" 4. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Методика "Оперативная память" |
Продолжение
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины | Психодиагностические методики |
|
13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8,5%) |
1. Низкая скорость протекания психических процессов 2. Несформированность приемов учебной деятельности 4. Другие психологичес¬кие причины |
1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка 2. Методика "Узор" 3. Методика "Графический диктант" |
|
14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6,9%) |
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности |
1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 2. Методика "Графический диктант" 3. Методика "Узор" 4. Методика "Узор" |
|
15. Постоянно переспрашивает учителя (6,4%) |
1. Низкий уровень объема внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 6. Несформированность умения принять учебную задачу 7. Другие психологические причины |
1. Методика изучения объема и распределения внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Методика "Оперативная память" 5. Методика "Графический диктант" 6. Методика "Узор" |
|
ориентируется в тетради (5,5%) |
1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук 4. Другие психологические причины |
1. Тест Керна - Йерасека (субтесты 2, 3) 2. Методика "Графический диктант" 3. Методика "Змейка" |
Продолжение
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины | Психодиагностические методики |
|
17. Поднимает руку, а при ответе молчит (4,9%) |
2. Заниженная самооценка 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Другие психологические причины |
1. Анкета для определения школьной мотивации 2. Методика изучения самооценки 3. Методика "Графический диктант" |
|
18. Опаздывает на уроки |
1. Несформированность приемов самоконтроля 2. Низкий уровень развития концентра¬ции и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Возможные трудности в семье 5. Причины вторичной выгоды 6. Другие психологические причины |
1. Методика "Узор" 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 5. Методика "Незаконченные предложения " |
|
19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест (4,7%) |
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 3. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 5. Низкий уровень развития произвольности 6. Несформированность приемов учебной деятельности 7. Другие психологичес¬кие причины |
1. Анкета для определения школьной мотивации 3. Методика Рене Жиля 4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) 5. Методика "Домик", "Графический диктант" 6. Методика "Узор" |
|
20. Испытывает страх перед опросом учителя |
1. Заниженная самооценка 2. Возможные трудности в семье 3. Внутреннее стрессо¬вое состояние 4. Индивидуально-типологические особенности личности 5. Другие психологичес¬кие причины |
L. Методика изучения самооценки 2. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 3. Методика Люшера 4. Методика Рене Жиля, детский вариант характерологического опросника Г.Айзенка |
Продолжение
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины | Психодиагностические методики |
|
21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует |
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения - игровая 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Несформированность приемов учебной деятельности 5. Другие психологические причины |
1. Анкета для определения школьной мотивации 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 3. Методика "Графический диктант" 4. Методика "Узор" |
|
22. Во время урока и отсутствует продолжительное время (1,0%) |
1. Отсутствует учебная мотивация 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику 3. Заниженная самооценка 4. Внутреннее стрессовое состояние 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР 6. Другие психологи¬ческие причины |
1. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 2. Анкета для определения школьной мотивации 3. Методика изучения самооценки (Спилбергера) 4. Методика Люшера 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) |
|
23. Комментирует и поведение учителя своими замечаниями |
1. Возможные трудности в семье 2. Перенесение функции матери на учителя 3. Особенности развития "Я-концепции" 4. Другие психологические причины |
1. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 3. Методика "Несуществующее животное" |
|
24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%) |
1. Слабое развитие ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития образного мышления 3. Низкий уровень развития восприятия 4. Низкий уровень сформированности произвольности 5. Низкий уровень развития самоконтроля 6. Низкий уровень развития долговременной памяти 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий) 8. Другие психологические причины |
1. Таблицы Шульте 2. Методика "Лабиринт" 3. Методика изучения восприятия 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Методика "Узор" 6. Методика изучения долговременной памяти |
АНКЕТА
для определения школьной мотивации
| 1 | Тебе нравится в школе? | Да; не очень; нет |
| 2 | Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? | иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома |
| 3 | Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? | пошел бы в школу; не знаю; остался бы дома |
| 4 | Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? | не нравится; бывает по-разному; нравится |
| 5 | Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий? | не хотел бы; не знаю; хотел бы |
| 6 | Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? | нет; не знаю; хотел бы |
| 7 | Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? | часто; редко; не рассказываю |
| 8 | Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? | мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы |
| 9 | У тебя в классе много друзей? | много; мало; нет друзей |
| 10 | Тебе нравятся твои одноклассники? | нравятся; не очень; не нравятся |
Анализ результатов.
За каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный - 1 балл, последний - 0 баллов.
Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.
25-30 баллов - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.
20-24 балла - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.
15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
10-14 баллов - отношение к себе как к школьнику не сформировано.
Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе.
Литература
1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 1993.
2. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987.
3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.
4. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - Киев, 1985.
5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова. - М., 1989.
6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. - М., 1993.
7. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.
8. Зак А.З. О развитии способности действовать в "уме" у школьников 1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.
9. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.
10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М., 1995.
11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. - М., 1975.
12. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников / Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1967.
13. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.
14. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М., 1990.
15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.
16. Практический материал для психологической работы в школе / Сост. О.Н.Усанова. - М., 1991.
17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. А.И.Оботурова. - Сыктывкар, 1991.
18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987.
19. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.
20. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.
В пособии "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие." Локалова Н. П. рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Аннотация к книге "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления." Сорокина В.В.:
Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость - что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка.
Эта книга поможет школьникам и студентам справиться с трудностями учения, подскажет, как быть внимательным на уроках, как организовать своё время в приготовлении домашних заданий, как научиться учиться.
Эта книга вышла в 1976 году, разошлась миллионными тиражами и давно стала библиографической редкостью. На наш взгляд, секрет книги в том, что, написанная не просто для учеников, а в совместной работе с ними, книга стала открытием для учителей и родителей. В ней дан ответ на один из самых трудных вопросов: как учение из тяжкой обязанности и скучного дела превращается в увлечение? И дело здесь не в методиках, не в игровых формах. А в чём?..
Симон Львович Соловейчик (1930-1996) – педагогический журналист, писатель, филолог; один из крупнейших теоретиков образования двадцатого века. Идеолог «педагогики сотрудничества», организатор «коммунарского», родительского, учительского движения в 70-х - 80-х годах. Автор книг «Педагогика для всех», «Учение с увлечением» и многих других. Создатель газеты «Первое сентября».
В век научно-технической революции учиться приходится всем. Как расширить круг знаний, что значит знать, к каким знаниям стремиться прежде всего - ответы на эти вопросы интересуют многих. Авторы книги - психолог, педагог, журналист - предлагают различные методы и приемы, повышающие результативность приобретения и применения знаний, рассматривают рациональные пути умения учиться.
- "Школа: Руководство по выживанию " Ясминка Петрович - Издательство: Добрая книга, 2007 г. - 88 с. - Серия: Азбука жизни.
Из этой смешной книжки, полной забавных иллюстраций, вы узнаете:
Что представляют собой на самом деле школьные классы;
Какова научная классификация учителей, учеников и их родителей;
Какие "законы подлости" действуют в школе;
Сколько на самом деле длится урок;
Как лучше всего оправдать свое опоздание на занятия и много других секретов, которые помогут вам в школьной жизни!
Перевод с сербского А. Немовой. Цветные иллюстрации Добросава Живковича.
(Источник: www.labirint.ru )
В конце зимы 1914 года отбывающие наказание в углу братья Леля и Оська неожиданно для самих себя открывают Великое государство Швамбранское, расположенное на материке Большого Зуба. Так начинается новая игра «на всю жизнь», и происходят удивительные события, и захватывает братьев вихрь головокружительных приключений… Об этом и многом другом – повесть Льва Кассиля (1905-1970) «Кондуит и Швамбрания», любимейшее произведение нескольких поколений читателей.
- "Развитие суперпамяти и супермышления у детей. Быть отличником просто! " Мюллер С, Сергеева С. В. - СПб: Питер, 2011 г. - 240 с.
Станислав Мюллер - практикующий психолог, доктор педагогических наук, руководитель центра «Город талантов», главный редактор журнала «УСПЕХ для всех». Перед вами - принципиально новая технология развития памяти и мышления для детей и подростков. Она поможет дошкольникам, школьникам, абитуриентам: - эффективно развивать память, внимание, интеллектуальные способности; - овладеть навыками стрессотерапии; - успешно справляться с экзаменами, контрольными, аттестациями; - поступить в самые престижные школы, гимназии, лицеи, университеты; - быстро и просто осваивать иностранные языки… Научите своих детей учиться!
Вместо введения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
О чем эта книга. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Часть 1. До рождения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
До того как… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Зачатие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9 месяцев надежды, 9 месяцев любви. . . . . . . . . . . . 24
Непрямое общение со своим подсознанием. . . . . . . . . 31
Понимание ребенка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Отношения с бессознательным. . . . . . . . . . . . . . . . 41
Закладка способностей будущего ребенка. . . . . . . . . . 44
Закладка тенденций. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Подготовка к рождению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Глава не только для мужчин. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Часть 2. Первый год. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Сознание, подсознание, сверхсознание. . . . . . . . . . . . 56
Первые дни и месяцы после рождения. . . . . . . . . . . . 63
Стрессотерапия для младенцев и детей постарше. . . . . . 65
Поддержание гармонии разума ребенка. . . . . . . . . . . 71
Часть 3. Совершенная память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Немного о сути голографической памяти. . . . . . . . . . 79
Выстраивание голограммы памяти. . . . . . . . . . . . . 82
Избавление от стрессов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Осмысление дня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Обращение к родителям. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Продолжение главы о работе со стрессами у младенцев. . 118
Часть 4. Игры в память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Посади игрушки кушать. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Игрушки пошли гулять. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Карнавал животных. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Игра в летопись (дневник) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Игрушки-музыканты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Запоминаем цветы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Игры с тренажерами по развитию памяти. . . . . . . . . 147
Пантомима. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Часть 5. Основы сверхобучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Нахождение состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 158
Закрепление состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 161
Проверка наличия состояния активного внутреннего разума. . 167
Сверхобучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Сверхобучение в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Тонкости сверхобучаемости. . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Формирование уникумов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Жизненные задачи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Жизненные задачи по отношению к детям. . . . . . . . 187
Часть 6. Архетипы коллективного бессознательного. . . . . . 200
Знакомство. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Архетип отца. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Архетип матери. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Архетип мудрой старухи (бабушки) . . . . . . . . . . . . 209
Архетип мудрого старика. . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Архетип девушки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Архетип бизнес-леди. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Архетип бизнесмена. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Архетип жены. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Архетип Афродиты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Архетип амазонки (воительницы) . . . . . . . . . . . . . 228
Архетип воина. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Архетип романтика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Архетип мужа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Обратная связь. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
- "Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и внимание " Камаровская Е. В. - СПб: Питер, 2011г. - 208 с.
Чем мы, родители, можем помочь школьникам сегодня, когда школьная программа все сложнее, и требования к детям все выше? Около 40% детей имеют трудности с концентрацией внимания, они легко отвлекаются от своих заданий и витают в облаках. Многие дети также сталкиваются в школе с проблемой запоминания большого количества информации: правила, формулы, даты, стихи и тому подобное приходится учить наизусть, и не у каждого ребенка это выходит легко. К счастью, усидчивость и хорошая память – это не обязательно таланты, данные человеку от рождения, их можно развить с помощью тренировки. В этой книге вы найдете объяснение тому, почему детям так трудно сосредоточиться, и узнаете, как им можно помочь. Небольшие тесты помогут вам определить, что мешает вашему ребенку эффективно концентрироваться во время обучения, какие способности развиты у него лучше всего, с какими трудностями он сталкивается в процессе обучения, а также в какой именно тренировке нуждается его память. Вы получите конкретный план действий для исправления ситуации. Мозг ребенка прекрасно приспособлен для обучения - ему нужен лишь небольшой толчок, чтобы научиться использовать свои возможности.
Введение.......9
ЧАСТЬ 1. МОТИВАЦИЯ........13
Почему важна мотивация? .........15
Что такое мотивация? ......18
Опыт оказывает постоянное влияние на мозг.........22
Собственный внутренний стимул - самая мощная сила.......25
Основа любой мотивации - влияние окружения....28
Любопытство как основа эффективного обучения......30
Тот, кто достигает успеха, стремится к большему.......32
Мотивацию определяют чувства.....34
Учеба требует терпения.....36
Что снижает мотивацию ребенка? ......38
Недостаток любви затрудняет развитие ребенка.....38
Влияние плохого психологического климата в школе.........39
Родительский страх мешает детям стать самостоятельными.......41
Чрезмерные нагрузки отнимают энергию............42
Завышенные требования не дают детям полноценно учиться......43
Кто считает себя глупым, таким и будет.......45
Когда нет интереса к предмету, нет и желания учиться......47
Переизбыток медийной информации вредит ребенку....48
Опасности для мозга в период полового созревания ребенка......49
Как повысить внутреннюю мотивацию школьника? ....51
Окружающий мир, полный любви.......51
Свободное пространство в разумных пределах.......53
Вера в собственные способности.......55
Эмоциональное развитие..........57
Выносливость..........59
Справедливое вознаграждение, справедливая критика.........60
Любознательность......62
На что следует обращать внимание, когда ребенок делает уроки.......64
Равновесие между вниманием и отстранением.....64
Эффективные стратегии обучения.......65
Время для отдыха............65
Разумное планирование...........65
Структурирование работы..........66
Критика и похвала..........66
Помощь без подсказок......67
Советы и подсказки........67
Выявление и решение проблем.....69
Что делать, если ребенок.....69
Маленькие секреты мотивации.....76
Как пробудить в ребенке любопытство......76
Как победить стресс........78
Правильная организация отдыха......80
Чем занять ребенка во время перерыва.......82
ЧАСТЬ 2. ПАМЯТЬ.....83
Почему важна хорошая память? ......85
Головной мозг и память человека......91
Где находится память? .......95
Может ли хорошая память быть врожденной? .....97
Одаренные люди думают быстрее......99
Как работает память? .... 101
Многое мы помним недолго, а что-то - вечно....... 103
Структура долговременной памяти...... 106
«Узнавание» .........107
Процедурная память......108
Семантическая память.....108
Эпизодическая память.......109
Долгая дорога математических формул в долговременную память..... 111
Память и сон......113
При каких условиях память работает хорошо? ....... 115
Тот, кто упрямо зубрит, запоминает мало.....119
Достойная награда стимулирует память........ 121
Постоянные разочарования снижают желание узнавать новое.......123
Наглядные примеры и межличностная коммуникация облегчают понимание и закрепление материала в памяти...... 125
Способность к запоминанию зависит и от настроения ребенка...... 127
Страх убивает творческий потенциал при обучении....... 129
Поиск оптимального метода восприятия новой информации....... 132
Память работает лучше, когда человек увлечен...... 136
Спорт.......136
Музыка..........137
Телевидение и компьютерные игры............138
Когда и почему память нас подводит? ............. 142
Провал памяти на экзамене............143
Ошибочные воспоминания.........145
Заниженные требования вредят памяти.............146
Как развить хорошую память? ...... 149
Родители - главные учителя для своих детей....... 149
Режим школьника...............150
Маленькие шаги к хорошей памяти...........152
Учиться нужно с помощью всех органов чувств.....153
Шпаргалки незаменимы для школьника............153
Тренировка творческого мышления........154
Карты памяти....155
Чтение развивает память.........156
Для правильной работы памяти необходим здоровый сон.......157
Физическое здоровье важно для памяти: спорт и игры........161
Напряжение необходимо снимать............163
Пища для мозга..................165
Воспитание без агрессии........168
Стабильность в семье.............169
Помогают ли программы для тренировки мозга стать хитрее? ........171
Важность концентрации............ 174
Что такое концентрация? ........... 178
Если у ребенка проблемы с концентрацией..................180
Оптимальные условия для концентрации ребенка.............. 182
Внешний порядок способствует внутреннему порядку........... 184
Нарушения внимания........ 187
ЧАСТЬ 3. ЧЕМ ШКОЛЬНИКУ МОГУТ ПОМОЧЬ РОДИТЕЛИ? ......191
План действий.......... 193
Быстрый план действий на неделю.................. 195
Среднесрочный план действий на месяц........ 200
Долговременная стратегия: план на полгода..... 205
ЧАСТЬ 4. ТЕСТЫ...... 209
Что такое мотивация?
Слово «мотивация» происходит от латинского глагола «movere», двигать. И действительно: мотивированным человеком будто что-то движет, он упорен и сосредоточен на выполнении задачи, легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.
Насколько важна мотивация, мы, взрослые, замечаем в основном только тогда, как это ни прискорбно, когда ее нет, а она нам срочно нужна: потому что мы хотим выдержать диету, бросить курить или, наконец, сделать деловой звонок. Школьникам тоже прекрасно знакомо чувство «не хочу». Для многих необходимость выполнения домашних заданий оборачивается ежедневной борьбой. Они мучаются, проигрывая этюды на фортепьяно, или ворчат, убирая свою комнату.
Почему ребенок хочет или не хочет учиться? Уже перед поступлением в первый класс развивается большей частью созданное воспитанием и примером родителей отношение к учебе. Как пробуждается работоспособность, какие процессы при этом происходят в мозгу, какие факторы влияют на внутренний стимул и как он формируется - об этом вы прочитаете на следующих страницах.
Внешние признаки мотивации у ребенка вы знаете: сияющие глаза, нескончаемое вдохновение или сосредоточенное погружение в работу. Существует мнение, что от чрезмерного усердия голова может пойти кругом. В определенном смысле так и есть. Если появляется внутренний стимул, мозг начинает работать на полную мощность. Одна из важнейших задач мозга - охранять человека от переизбытка информации, который может просто погубить его, и определять, в какое русло выгоднее направить энергию. От органов чувств в мозг постоянно поступает огромное количество данных. Глаза отсылают минимум 10 миллионов бит в секунду. От кожи приходит около 1 миллиона, от ушей и носа по 100 тысяч, еще 1000 - от вкусовых рецепторов. Трудно даже представить себе весь этот информационный поток - мы воспринимаем от него, к счастью, лишь около 0,1%.
Участки мозга, образующие ядро мотивационной системы, находятся в центре среднего мозга. Эти области мозга начинают работать во время секса, опьянения наркотиками или поедания шоколада. Они ответственны за чувство счастья, которое мы испытываем, когда наконец доходим до сути сложного дела, а при обучении переживаем эффект «Эврика!» К системе мотивации относятся области мозга, отвечающие за память, внимание, планирование и управление поступками, а также расположенные в височной зоне центры эмоций в коре головного мозга, так называемой «орбифронтальной коре головного мозга», и в мозжечковой миндалине, нашей эмоциональной памяти. Эти центры взвешивают и оценивают ситуации, а затем сообщают, привлекательны ли они. В лобной доле на основе полученной информации принимаются решения.
Когда начинают работать системы ожидания и вознаграждения, в игру вступают три важных мозговых сигнальных вещества (нейромедиаторы), которые вместе образуют эффективный мотивационный коктейль. Нейромедиатор дофамин - вид допинга для головы и тела - увеличивает мышечную силу, бодрит, помогает сосредоточиться и подготавливает нас к предстоящей работе. Он улучшает работоспособность и настраивает на оптимистический лад. Непобедим он вместе с эндогенными опиоидами, эндорфинами, способствующими появлению ощущения счастья. Когда они действуют, мы учимся легче и эффективнее. Третий компонент - окситоцин, так называемый связующий гормон, или гормон верности, он укрепляет отношения между людьми и ведет к тому, что мы очень хотим покровительствовать, заботиться, защищать близкого нам человека.
Три нейромедиатора, носящиеся по мозгу, заботятся о том, чтобы мы могли аккуратно и сосредоточенно, не отвлекаясь, выполнять свою работу. Чем выше награда за старания, тем сильнее активизируется мотивационный механизм. Исследователи Медицинского колледжа Лондонского университета утверждают, что неосознанно воспринимаемый стимул способствует большей работоспособности. Когда нам удается выполнить особенно сложное задание, мы радуемся больше, чем если бы мы сделали что-то простое. И если происходит что-то неожиданно хорошее, выброс дофамина особенно высок - например, если вместо ожидаемой «тройки» за контрольную по истории ребенок получает «пятерку».
Наш мозг от природы запрограммирован на мотивацию к учебе: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и тем не менее справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. Возможно, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев прыгнуть на три метра в прыжках в длину, он был очень горд собой, на пятый раз остался совершенно спокоен.