Опережающее обучение и опережающее образование. Принцип опережающего обучения. развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления

Принципы - основные исходные

положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений:

Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразности:

Педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;

Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности. Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных каук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности неприменим.

1.2. Основные понятия дидактики

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут «получиться» только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

в развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

Постановка целей учебной работы;

Формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

Организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

Регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

Оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

Осознание целей и задач обучения;

Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

Проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

510

Самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность;

Самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить); 4) преподаватель (II); 5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру.

ЦЕЛЬ -» ПРИНЦИПЫ -> СОДЕРЖАНИЕ -* МЕТОДЫ ->■ СРЕДСТВА -> ФОРМЫ.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Методы - это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается в результате взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксация увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс включает еще более сложную структуру - психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы, 2) мотивация учения, 3) напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

Постановка цели;

Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);

Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);

Реализация проекта;

Контроль за ходом выполнения;

Корректировка;

Подведение итогов.

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

в обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

Обучение должно характеризоваться проблемностью;

Обучение должно быть наглядным;

Обучение должно быть активным и сознательным;

Обучение должно быть доступным;

Обучение должно быть систематическим и последовательным;

В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:

Обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

В обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

Преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Нау-менко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

Ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

Соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

Оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

Рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

Соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способность решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

Обучение тому, что необходимо в практической работе после вуза;

Учет возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей студентов;

Профессиональная направленность обучения и воспитания;

Органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Дмитрий Бабич, обозреватель РИА Новости.

Опережающее образование - процесс, как известно, двусторонний. Для того, чтобы люди заранее подготовили себя к новой специальности, более востребованной на рынке труда, необходимы не только возможности, но и желание. Опросы, проведенные исследовательской группой интернет-портала Superjob, а также в рамках Программы сотрудничества Евросоюза и России (бывший ТАСИС) опровергают широко распространенное убеждение, что российская рабочая сила инертна и немобильна. До 64 процентов опрошенных высказали готовность переквалифицироваться - полностью или частично. Особенно интересно посмотреть, как и в кого хотели бы переквалифицироваться представители наиболее «рисковых» с точки зрения безработицы профессий.

В отличие от девяностых годов, когда рушилась советская промышленность, сегодня самая угрожаемая категория занятых - это офисные работники, «белые воротнички». Особенно велик риск для людей тех профессий, которые в докризисные годы были как раз очень востребованы, - для кадровиков, журналистов, экономистов. Так вот, кадровики чаще всего хотели бы переквалифицироваться в бухгалтеров (12 процентов), в менеджеров по продажам (10 процентов) или в психологов (10 процентов). Журналисты не прочь попробовать себя в качестве пиар-менеджеров (28 процентов), несколько менее охотно видят они себя и осваивающими рабочие специальности (15 процентов). Представители рабочих профессий, пострадавших от кризиса (машиностроители, строители, металлурги) видят выход в осваивании смежных специальностей, переезде на новое место жительства, где их навыки будут востребованы, или - реже - в открытии собственного дела.

Отдельная группа - бюджетники. Эта категория населения имеет фиксированные доходы, поэтому кризис не привел к резкому изменению ее материального положения. Тем не менее, как отвечает генеральный директор Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) Валерий Федоров, у этих людей сохранился комплекс жертвы в связи с падением доходов и социального статуса в девяностые годы, так что и эта весьма консервативная группа населения готова рассмотреть возможности расширения или смены квалификации. Так, например, школьные учителя чаще всего видят выход в том, чтобы освоить преподавание нового предмета (12 процентов) или перейти в сферу работы с персоналом (менеджерами по подбору кадров или психологами).

Во всяком случае, опережающее обучение видится людям как самое предпочтительное и безболезненное решение проблемы будущей занятости. Три других «лекарства» от безработицы, предлагаемые государством, - организация общественных работ, самозанятость через открытие малого бизнеса, переезд на новое место жительства, где специальность будет больше востребована - в целом представляются людям куда более проблемными и болезненными. Это и понятно. К общественным работам в России не привыкли, да и не верят люди, что за такой труд (как правило, малоквалифицированный) можно получать нормальные деньги. Малый бизнес всегда сопряжен с риском и ответственными решениями, а переездов в России люди оправданно боятся. Предлагаемое государством возмещение расходов по работе на удалении от дома (скажем, в другом регионе) - 550 рублей в сутки. Этих денег может хватить на то, чтобы как-то обеспечить крышу над головой одному человеку, но их, конечно же, не хватит для обеспечения жизни семьи. К тому же в России хорошую работу традиционно можно найти через знакомых или родственников, а таковых на новом месте может не оказаться. Так что в отличие от США, где семья в среднем 3-4 раза за время своего существования меняет штат проживания в поисках лучших заработков, российский выход из безработицы - это прежде всего опережающее образование.

Но вот вопрос - как реализовать в принципе имеющееся у людей желание учиться? В 2008-2009 годах проблема решалась прежде всего через срочное (на срок до трех месяцев) обучение людей на уровне начального профессионального образования. Всего в программах переподготовки кадров, по данным Федеральной службы по труду и занятости, участвует до 1,8 миллиона человек. Для сравнения: переездом на новое место жительства в качестве средства от безработицы воспользовались всего 8,2 тысячи россиян. Еще 40 тысяч открыли свой бизнес.

Получается, что переквалификация пока с большим отрывом опережает другие методы спасения от безработицы. Но пока что, как видим, помощь коснулась прежде всего «синих воротничков» - представителей рабочих профессий. Здесь было достаточно двух факторов - краткости обучения и низкого уровня пособия по безработице в России (от 850 до 4900 рублей). Сейчас разработчики федеральных программ ставят себе более трудную задачу - охватить опережающим образованием и «белых воротничков» с учетом потребностей посткризисной экономики. Одна из задач - помочь специалистам освоить автоматизированные информационные системы управления производством (английская аббревиатура для этого понятия - ERP).

«Именно на работников предприятий традиционных сфер экономики, где будет происходить технологическое перевооружение, в первую очередь ориентированы программы опережающего обучения, - сказал в интервью «Известиям» курирующий это направление заместитель министра образования и науки РФ Владимир Миклушевский. - Это мера, направленная на повышение производительности труда, на повышение качества продукции, потому что любая ERP-система - это важный элемент системы менеджмента качества. И специалист, который работает на предприятии, элементарно должен нормально владеть компьютером, иметь IT-компетенции соответствующего уровня, уметь вводить данные в эту программу, использовать ее в своей работе и так далее».

Здесь образование должно быть именно опережающим. Подготовить хорошего программиста, системного администратора или финансиста за 2-3 месяца невозможно. Очень хорошо, если удается организовать такую подготовку прямо на фирме, заранее прогнозируя возможные изменения на рынке труда и настроения сотрудников. Например, компания «Лаборатория Касперского» разработала программное обеспечение, позволяющее руководству компании обнаружить ситуацию, когда сотрудник, скажем, в массовом порядке рассылает по другим фирмам свое резюме.

«Мы ни в коем случае не хотели бы, чтобы эта технология использовалась для вмешательства в личную жизнь сотрудников или вела к каким-то репрессивным мерам,- отмечает Наталья Касперская, председатель совета директоров «Лаборатории Касперского». - Правильный ответ на повышение уровня тревожности сотрудника - это снятие страхов, организация дополнительного обучения, возможно, взаимного обучения сотрудников. Такие программы (на английском они называются программами кросс-обучения) существуют и в нашей компании, где работают до полутора тысяч человек».

Ожидается, что с этого года заработает федеральная программа, по которой около 280 тысяч человек получат обучение по различным специальностям. Обучение будет продолжаться 1-2 года, и оно будет приравнено ко второму высшему образованию. Для «белых воротничков» это будет иметь важный психологический эффект. Получение рабочей специальности для бывшего банковского работника - слом в карьере и понижение социального статуса. Чего никак не скажешь о втором высшем образовании. «Одна из главных проблем - изменить представления о престижности, о статусности той или иной работы»,- отмечает глава ВЦИОМ Валерий Федоров.

Еще один правильный путь - организация стажировок для желающих научиться новому сотрудников и особенно для недавних выпускников вузов. Не секрет, что не имеющие пока опыта вчерашние студенты - одна из наиболее уязвимых с точки зрения занятости групп населения. По прогнозам специалистов, до 13 процентов выпускников вузов и техникумов не смогут сразу найти работу в этом году. Благодаря программам министерства образования и науки РФ и региональным инициативам в этом году 50 тысяч студентов удалось временно трудоустроить. И здесь один из главных позитивных эффектов - психологический: ребята не чувствуют себя ненужными, при поиске «работы полного дня» у них не будет тех страхов и комплексов, которые обычно угнетают молодого специалиста.

«Выпускники имеют возможность за счет бюджета до шести месяцев работать на конкретном рабочем месте, чтобы приобрести необходимые навыки, присмотреться к предприятию, а предприятие за это время присмотрится к ним, - поясняет Владимир Миклушевский. - По сути, мы предоставляем выпускнику адаптационный период, возможность более плавного выхода в самостоятельную трудовую жизнь».

Но даже если ваша фирма или регион не помогают вам подготовиться к новой работе, главный совет психологов и социологов - не сидеть сложа руки. Если вас перевели на неполную рабочую неделю и предприятие не удосужилось занять высвободившееся время опережающим обучением, найдите возможность обучаться сами. Информацию о предлагаемых программах обучения можно получить в центрах занятости по своему месту жительства. «Главное - не бездействовать и быть в форме»,- отмечает Андрей Першин, автор книги «Без наркоза» о безработице времен кризиса. И здесь с ним нельзя не согласиться.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В СПОРТЕ

Реализация дидактических принципов в предметных методиках - это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи. Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Ниже мы рассмотрим приложение ряда рассмотренных принципов при подготовке спортсменов.

Принцип сознательности. Реализация этого принципа в спорте связана:

1) с пониманием спортсменами цели и задач спортивной тренировки, меры своей ответственности за достижение высокого результата;

2) с умением спортсменов оценивать свои успехи и анализировать причины неудач, что помогает уберечь спортсмена как от излишней самоуверенности, так и от необоснованного разочарования;

3) с осмысленным отношением к задачам, которые ставит перед спортсменами тренер, так как обучение не может проходить успешно, если спортсмен не понимает этих задач, не контролирует выполняемых действий и не осознает ошибок, не ищет путей их устранения, не имеет представления об общих закономерностях обучения, функциональной и психологической подготовки.

Важно не останавливаться на низкой степени понимания, когда спортсмен знает правило и видит его применение к данной ситуации, но не знает, на чем это правило основано. Поэтому думающего спортсмена можно привлечь к научному анализу проблем его вида спорта. Многие спортсмены сами, без воздействия тренера, занимаются таким анализом, читают специальную литературу, просматривают фильмы, общаются со специалистами по психологии, физиологии, медицине. И они обычно превосходят соперников, которые не проявляют подобного интереса к спорту и своей спортивной специализации.

Спортсмен должен точно представлять смысл каждого упражнения и его роль в последующей соревновательной деятельности. Спортсмену необходимо помочь в формировании «мостов понимания» между конкретными упражнениями и целостным движением или деятельностью, в которой ему придется участвовать. Игнорирование этого правила, может быть, из-за предположения, что спортсмен и так знает, почему он выполняет то или иное упражнение, нередко делает тренировку менее эффективной и не способствует активности спортсмена.

Спортсменов на всех уровнях их квалификации следует обучать как думающих, сознательных людей, а не как роботов. Думающие молодые спортсмены и более опытные часто делают полезные поправки и замечания тренеру относительно модификации отдельных упражнений, планирования тренировок и соединения отдельных частей тренировочного процесса в единое целое. Многие спортсмены знают значительно больше, чем порой кажется тренеру, о своих индивидуальных особенностях, двигательных способностях и физических качествах.
Принцип активности. Решение учебно-тренировочных задач во многом зависит от активности спортсменов. Последняя должна проистекать не столько от потребности в двигательной активности, которая у разных спортсменов разная, сколько от понимания необходимости выполнения запланированных тренировочных нагрузок, без которых достижение высокого спортивного результате невозможно.

Опытные спортсмены тренируются значительно активнее, если они участвуют в планировании тренировок и подборе упражнений. Иногда достаточно поставить задачу, решаемую в течении 1-2 занятий, сделать ее привлекательной, а выбор средств, упражнений доверить самому спортсмену.

Большое влияние на активность спортсменов на тренировочных занятиях оказывает их удовлетворенность тренировками. Она может рассматриваться в нескольких аспектах: удовлетворенность условиями и содержанием тренировок, взаимоотношениями с товарищами и тренером, успехами обучения. Чем более зрелый в социальном и спортивном отношении спортсмен, тем дифференцированее дается им оценка удовлетворенности по разным параметрам. У новичков же имеется, как правило, генерализованная (общая) оценка пребывания в данной спортивной секции.

Общая удовлетворенность повышает активность спортсменов на тренировках. Но удовлетворенность достигнутым, сохраняющаяся длительное время, может привести к благодушию, самоуспокоенности спортсмена и к снижению его активности.

Активность учащихся не должна быть спонтанной и подменяться двигательной развязностью, беготней, криком и т. п. Активность должна быть организованной тренером, то есть ограниченной рамками запланированного материала. В то же время надо давать возможность спортсменам реализовать свою высокую потребность в двигательной активности большим числом повторений упражнения. Для этого при выполнении упражнений, например общеразвивающих, тренеру можно не объявлять число повторений, одинаковое для всех, а отсчитывать интервалы времени (вести счет, например до десяти), в течение которого каждый спортсмен будет выполнять упражнение в том темпе, который соответствует его возможностям.

Высшей формой активности спортсменов является их умение частично или целиком проводить самостоятельно свои тренировки.

Принцип эмоциональности тренировочных занятий. Принцип активности должен подкрепляться принципом эмоциональности тренировок. Ведь на тренировочных занятиях спортсмены (особенно юные) должны получать удовольствие. Известно, что работа над техникой выполнения двигательных действий - занятие довольно скучное, приводящее часто к развитию состояния монотонии.

Однако в стремлении создать положительное эмоциональное настроение у спортсменов (радости) на тренировках тренеры не должны превращать занятие в некую развлекаловку. Ведь радость на тренировке, как и на любом занятии, - это не столько веселье, сколько радость труда, побед, общения с товарищами и тренером. На занятиях «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку».

Однако имеется и ряд факторов, повышающих эмоциональность занятий. Обстановка, в которой проходит занятие, и поведение тренера существенно влияют на эмоциональность тренировки. Эстетика зала, тренер, сам светящийся радостью и заражающий ею учеников, - все это имеет немаловажное значение. Собранность тренера, краткость и четкость его команд настраивают спортсменов на позитивный и деловой лад. В то же время его повышенное эмоциональное возбуждение, его суетливость, шумливость скорее приведут к повышению неорганизованной активности учащихся.\

Вместе с тем, излишняя концентация на позитивном эмоциональном возбуждении может мешать работе над техникой, делать движения импульсивными, резкими, мешать сосредоточению внимания на мышечных ощущениях. Все это необходимо учитывать при реализации данного принципа.

Принцип систематичности (регулярности). Постоянство упражнения является непременным условием создания прочного тренировочного эффекта. Это способствует тому, что ощущения, образы и знания, сформированные на предыдущем тренировочном занятии, не исчезают и спортсмен начинает следующее тренировочное занятие на новом, более высоком уровне, с определенным опытом. Поэтому систематичность предусматривает связывание нового материала с предыдущим. Этому помогает использование тренером вводных предложений: «Как вам известно...», «В прошлый раз мы разучивали такое-то тактическое действие, сегодня мы усложним его...»

Однако при соблюдении этого принципа следует предусматривать и безнагрузочные дни. Известно, что малый перерыв в обучении (1-3 дня) может приводить к увеличению полноты содержания образа двигательного действия, к большей отчетливости представления пространственных, силовых и временных характеристик движения. Это явление называется реминисценцией.

Принцип прогрессирования и оптимальной трудности заданий. При овладении знаниями и умениями этот принцип выражается в правиле: от простого - к сложному.

Мера трудности не только объективна, но и субъективна и зависит от многих факторов - биомеханических, физиологических, психологических. Если исходить только из биомеханической структуры физических упражнений, то можно сделать неверное заключение о трудности того или иного задания для спортсмена.

Казалось бы, согнуть одну (последнюю) фалангу пальца на руке очень просто. Однако абсолютное большинство людей не могут сделать этого, не согнув одновременно и другие фаланги пальцев. Дело в координационной подготовленности людей для выполнения того или иного движения. Трудность или легкость физических упражнений зависит также от величины затрачиваемых усилий. Например, подтягивание на кольцах - упражнение легкое по координации, но трудное физически, требующее определенной силы.

Аналогично ряд действий может быть трудным у спортсменов на психологоическом уровне. Например, трудным будет считаться спортсменом упражнение, вызывающее у него боязнь. Поэтому выполнение упражнения на высоком гимнастическом бревне может быть расценено как более трудное, чем на низком.

На первых порах при овладении физическим упражнением при возникновении субъективной трудности целесообразно упростить задание. Однако при этом важно не впасть в другую крайность: когда задание становится неинтересным для спортсменов. Это приведет к снижению эмоционального тонуса и целеустремленности спортсменов.

Принцип подкрепления . Процесс обучения и воспитания требует соблюдения одного непременного условия: тренер должен проявлять заинтересованность в успехах своих учеников. Реализацию этого принципа тренер может осуществлять следующими путями:

1) показывать всем своим видом, репликами, что он видит и ценит старание ученика;

2) своевременно сообщать ученику, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильного представления об успешности освоения двигательного навыка;

3) поощрять учеников оценками, похвалой; это формирует у них уверенность в своих силах, подкрепляет желание тренироваться и преодолевать трудности и неудачи.

Принцип индивидуализации обучения и тренировки. Под индивидуализацией понимается такое построение тренировочного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические и физиологические) особенности спортсменов для наибольшего развития у них качеств и приобретения ими знаний и навыков.

Необходимость соблюдения принципа индивидуализации обусловлена:

1) различным уровнем обученности и тренированности занимающихся спортом;

2) индивидуально-типическими и личностными особенностями спортсменов, которые приводят к различному реагированию на тренировочные нагрузки, на общение с тренером и товарищами по команде;

3) наличием у спортсменов предпочитаемого стиля деятельности;

4) различиями между лицами мужского и женского пола в уровне физических возможностей, в психологических особенностях, потребностях, целях и направленности личности.

Разделение спортсменов на группы с учетом их подготовленности имеет как плюсы (даются разные, по силам каждому, нагрузки и различные по сложности упражнения), так и минусы. Такое разделение лишает «слабых» образца для подражания, мешает сплочению коллектива, вызывает порой у «сильных» зазнайство. Чтобы предупредить эти негативные моменты, большую часть тренировочных занятий следует делать общими для опытных и начинающих спортсменов, развивая коллективные качества.

Принцип моделирования соревновательной деятельности. Разнообразие используемых на тренировках упражнений должно соответствовать характеру соревновательных навыков. В каждом виде спорта тренеру нужно находить специфичные для него и сходные с режимом работы и техникой (структурой) движений общеразвивающие упражнения.Упражнения должны включать то, что спортсмен видит в ситуациях соревновательной борьбы, с одновременным дублированием движений собственно соревновательных навыков.

Нужно, чтобы в упражнениях моделировались не только сенсорные и перцептивные элементы игры (то, что видит и слышит спортсмен), но и психологическое напряжение, создаваемое воздействием соперников, зрителями. Для этого необходимо на тренировках включать элемент соревнования.

Кроме того, надо осуществлять выполнение соревновательных упражнений на фоне усталости спортсмена.

Спортсменам высокого класса, специализирующимся в индивидуальных видах спорта, часто приходится выступать в соревнованиях в отсутствие своего тренера. В связи с этим тренеру целесообразно иногда проводить «тренировки в изоляции», во время которых спортсмен в течение нескольких дней тренируется самостоятельно, готовя себя специально к изоляции, с которой он столкнется на ответственных соревнованиях. Естественно, тренер должен объяснить спортсмену, для чего это делается.

3.3 Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения
Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании.

Основные проблемы понимания мотивации учащихся:

1) до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков.

2) став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании.

3) среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

4) сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях , может быть неадекватным для других.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем - и к недостаточному развитию важных положительных качеств.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того -сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между поощрениями и наказаниями может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность и его готовности к ней. Здесь следует оглашать и придерживаться принципа «право на самостоятельные действия сочетаются с ответственностью за последствия».

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, "вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Мотивация при занятиях физической культурой. Мотив – это побудитель к действию, поступку, деятельности. Он не только определяет поведение человека (например, выбор вида спорта), но и во многом обусловливает конечный результат. Школьник, занимаясь физической культурой, имея к ней мотивированное отношение (например, хочет стать сильным, ловким), проявляет максимум усилий и не нуждается во внешней мотивировке.

Мотив как внутренняя побудительная сила возникает под влиянием внешних воздействий. В качестве внешних воздействий могут выступать: 1) привлекательность конкретных физических упражнений, преломляемая через двигательные способности, темперамент и другие свойства личности. Поэтому одних ребят привлекают упражнения на гимнастических снарядах, других – упражнения игрового характера (футбол, волейбол, баскетбол и др.), третьих – силовые упражнения; 2) высокая активность занятий физическими упражнениями товарищей по классу, двору, в семейном кругу; 3) разнообразие и доступность спортивной базы в микрорайоне (спортивные площадки, бассейны, стадионы и т. д.); 4) высоко развитая пропаганда физической культуры и спорта; 5) умело организованные занятия физической культурой в школе, способные увлечь ребят заниматься ею не только в учебное, но и в свободное время. Все эти факторы, воздействующие на школьников, создают благоприятные условия для возникновения у них мотивов к занятиям физической культурой.

Классификация мотивов занятий физической культурой представлена на рис1:

осознаваемые

постоянные

деятельности

неосознаваемые

ситуативные

внутренние

процессуальные

результативные

Рис. 1 Классификация мотивов занятий физической культурой

По степени проявления возникшие мотивы могут быть как постоянно проявляющимися и носить устойчивый характер, так и ситуативными (временными). Чтобы мотивы закрепились и были устойчивыми, школьник должен получать удовольствие от занятий и определенные (планируемые) результаты.

По характеру направленности мотивы занятий физическими упражнениями подразделяются на процессуальные и результативные. Процессуальные мотивы реализуются в процессе занятий физической культурой: школьник удовлетворяет потребность в движениях, получает наслаждение от процесса деятельности (азарт, соперничество, мышечные ощущения, приподнятость настроения, чувство удовлетворения от выполнения сложных упражнений и от победы). Формированию именно этой мотивации должно быть уделено постоянное внимание на уроках физической культуры.

Результативные мотивы направлены на результат деятельности. В процессе занятий как физической культурой, так и спортом школьники стремятся к какому-то результату, достигнуть который можно в течение длительных и систематических тренировок. Мотивы этой группы могут быть направлены на: 1) самосовершенствование (укрепление здоровья, улучшение телосложения, устранение дефектов в фигуре, развитие физических и волевых качеств); 2) самовыражение и самоутверждение (стремление стать ловким и сильным, быть не хуже других, выступать в спортивных соревнованиях и т. п.). Мотивы, направленные на результат деятельности, возникают под влиянием внутренних факторов (самооценки, убеждения, желания и др.). Укрепление их обусловлено достигаемыми результатами. Формированию таких мотивов в большей мере способствуют занятия в спортивных секциях.

По степени осознанности мотивы занятий физической культурой и спортом могут быть осознаваемые и неосознаваемые. По мере взросления учащихся мотивы приобретают все большую осознанность, однако достаточно часто и взрослые люди ошибочно определяют источники своих желаний.

По локализации мотивы подразделяются на внешние и внутренние. Внешние мотивы лежат за пределами субъекта деятельности. В качестве внешних мотиваторов учащихся могут быть учителя физкультуры, родители, друзья по классу и т. п. Эффективность воздействия внешних мотивов не высокая. Внутренние мотивы – собственно принадлежат самому спортсмену, учащемуся и меньше зависят от внешней ситуации.

Учитывая всю важность влияния физических упражнений на организм человека, необходимо с первых лет обучения в школе формировать у детей мотивы к занятию физической культурой. Для формирования и закрепления мотивов рекомендуется: 1) пропагандировать физическую культуру всем преподавательским коллективом школы; 2) повышать престиж уроков физической культуры, превращая их в праздничное, радостное, эмоциональное занятие; 3) содержание уроков, физической культуры сделать динамичным, отдавая предпочтение, различным видам спорта, полагаясь на инициативу учителей и учащихся.

Повышение активности на уроке физической культуры. Существует несколько основных факторов, способствующих повышению активности учащихся на уроке физической культуры.

1. Обстановка на уроке и поведение учителя существенно влияют на эмоциональность занятий, иногда превращая все дело в шутку. Урок физической культуры всегда приносит удовлетворение и радость, если школьники двигаются, а не сидят, скучая на скамейках, если они видят учителя в хорошем настроении, понимают его шутки, знают и наглядно ощущают результаты своего труда. Излишняя возбужденность учителя (суетливость, шумливость), как правило, приводит к повышению неорганизованной активности учеников. Однако важно, чтобы строгость, точность и четкость действий учителя перемежались улыбками, словами поощрения учеников за их успехи, подбадриванием их при временных неудачах.

2. Использование игрового и соревновательного методов, в силу их психологических особенностей, всегда вызывает у школьников сильную эмоциональную реакцию. Игра - это привычная форма занятий для школьников. С помощью игр, требующих проявления двигательной активности, ученики усваивают правила и нормы рациональных форм движения, развивают психические и физические качества, коммуникативные способности. На уроках с младшими школьниками важно использовать сюжетные игры, при этом учитель, создавая определенный игровой сюжет деятельности для учеников, включает в содержание урока программный учебный материал. Применяя такой метод, учитель сам должен стать участником игры, поверить в реальность создаваемых им образов и выполнять соответствующую сюжету роль. С повышением возраста школьников следует использовать игры, отличающиеся все большей реалистичностью. Это могут быть разнообразные спортивные игры, вначале с упрощенными правилами и условиями выполнения, затем полностью соответствующие реальным требованиям.

Следует помнить, что часто эмоциональное возбуждение в процессе и после игр и соревнований может быть настолько сильным, что выполнение учебных задач становится практически невозможным, поэтому использовать эти методы на уроке следует, определив их место, форму и меру. Упражнения в соревновательной форме рекомендуется планировать на конец урока и недопустимо использовать их перед разучиванием техники физических упражнений.

3. Разнообразие используемых на уроке средств и методов. Известно, что однообразная физическая деятельность приводит к развитию неблагоприятных психических состояний: монотония, психическое пресыщение. Тренер должен разнообразить средства и методы проведения тренировок - разнообразить даваемые упражнения, порядок их следования, вводить новые упражнения, чередовать занятия в зале с занятиями на воздухе и т. д.

Существует множество способов разнообразить средства и методы проведения уроков: использовать фронтальную, групповую или круговую организацию занятий; включать различные новые физические упражнения (например, для развития одного и того же физического качества можно использовать разные по содержанию упражнения); менять обстановку, условия урока (переход из спортивного зала на воздух, музыкальное сопровождение ходьбы, бега, общеразвивающих упражнений в вводной части урока).

Правильная постановка задач урока. Исследователи проблем, связанных с изучением проявлений активности школьников на уроках физической культуры, отмечают снижение учебной активности у учащихся из-за того, что учитель допускает ошибки, ставя задачи урока. Наиболее типичными из них являются следующие:

Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которую следует решить;

Задача, которая ставится учителем, значима для него, а не для учеников;

Учитель ставит неконкретные задачи («научиться метать», «будем учиться играть в баскетбол»). Такие задачи обучающиеся понимают плохо, что приводит к формированию нечеткого представления об упражнении. Спортсмены, ученики не понимают, что надо конкретно делать, что надо развивать;

Учитель ставит непривлекательные задачи для учеников; конкретная и грамотно сформулированная задача не всегда приводит к желаемому результату. Важно, чтобы учебная задача была связана с интересами школьников и их потребностями и была включена в значимую (важную) для школьника деятельность. Например, тренер по баскетболу объявляет, что в игре будут засчитываться только те попадания мяча в корзину, которые последуют после правильно выполненных передач. В этом случае у баскетболистов появляется стимул выполнять упражнение в передаче мяча партнеру правильно

Учитель ставит перед учениками задачу, недостижимую в пределах одного урока. Это создает у школьников впечатление, что усилия, которые они затратят на данном уроке, напрасны.

Оптимизация загруженности школьников на уроке. Оптимальная загруженность учащихся на уроке может быть достигнута рядом специальных организационно-дидактических мер, основными из которых являются:

1) устранение ненужных пауз на уроке, которое осуществляется несколькими способами: обеспечив спортивным инвентарем всех членов учебной группы; выполняя с учениками в паузах подготовительные и подводящие упражнения; поручая ученикам наблюдение за качеством выполнения упражнений одноклассниками;

2) осуществление постоянного контроля учителя за учениками в процессе всего урока (школьники предупреждены, что все их действия и поведение будут оценены, причем оценивается не только уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых ими на уроке, но и их активность, внимательность и дисциплинированность);

3) включение в учебную деятельность всех учеников, даже тех, которые освобождены от выполнения физических упражнений. Освобожденные, присутствующие на уроке, получают задание внимательно следить за тем, что делают остальные, мысленно выполнять все упражнения. Известно, что идеомоторная тренировка не только способствует формированию двигательных умений, но и развивает (в незначительной степени) физические качества. Освобожденных учеников следует привлекать к судейству, использовать в роли помощников-организаторов.

Управление мотивацией в спорте. Мотивы характеризуются силой и устойчивостью - именно они являются пред­метом заботы тренеров и спортивных психологов, так как от выраженности этих характеристик зависит успешность деятельности спортсменов.

Во многих исследованиях было показано, что эффективность деятельности тем больше, чем больше сила мотива. Особенно отчетливо эта закономерность выражена у детей. Однако слишком большое желание показать высокий резуль­тат может приводить к обратному эффекту.

В одном исследовании школьникам давалось задание совершать постукивающие дви­жения кистью руки: в одном случае - в быстром, но произвольном темпе, а в другом случае - как можно быстрее. Оказалось, что в значительном количестве случаев, при попытке постукивать максимально часто, результаты оказывались хуже, чем при вы­полнении движений в свободном темпе. При этом чем младше были школьники, тем чаще это наблюдалось: в 12-13-летнем возрасте ухудшение было у 50-70% детей, а в 17-летнем - только у 29% испытуемых.

Поэтому при стимулировании спортсменов следует учитывать закон Йеркса- Додсона, который гласит, что усиление стимуляции (до определенного предела) повышает эффективность деятельности и обучения, но сверхсильная мотивация ухудшает и то и другое.

Мотивационный потенциал различных видов стимуляции. Под мотивационным потенциалом понимают силу того воздействия, которое оказывает на силу (энер­гетику) мотива данный стимул. Внешние стимулы могут усиливать или ослаб­лять силу мотива, причем чем рутиннее, проще и однообразнее работа, тем в боль­шей степени.

Похвала, моральное поощрение и порицание, наказание. В отношении того, что более действенно - похвала или порицание, - единого мнения среди психо­логов нет. Эффективность этих воздействий во многом зависит от индивидуально-типи­ческих особенностей спортсменов. Например, на интровертов и лиц со слабой нервной системой больше действует похвала, а на экстравертов и лиц с сильной нервной системой - порицание. В то же время и похвала, и порицание оказывают стимулирующее действие только в том случае, если повторяются подряд не боль­ше четырех раз.

Публичная похвала оказывает очень хорошее стимулирующее действие, в то время как публично выраженное порицание и тем более «разнос» вызывают край­не отрицательное отношение спортсменов. На выговор наедине половина спорт­сменов реагирует положительно. Порицание оказывает стимулирующее влияние, если тренер выражает его в косвенной форме, не называя конкретных имен.

Отрицательная оценка оказывает стимулирующее влияние, если она полно­стью обоснована и дана тактично, с учетом ситуации и состояния спортсмена. Следует учитывать и то, что самые худшие результаты работы могут быть при от­сутствии оценивания спортсмена. Это приводит к значительному снижению си­лы мотива, так как спортсмены считают, что их старания никому не нужны.

Глобальная оценка личности спортсмена в целом (как положительная, так и от­рицательная) вредна. Положительная глобальная оценка внушает спортсмену чувство непогрешимости, что расхолаживает его, снижает его требовательность к себе. Отрицательная глобальная оценка подрывает веру спортсмена в себя, что тоже снижает силу мотива. Иногда для стимулирования активности старательного, но не очень уверенно­го в себе спортсмена следует похвалить его и за небольшие и даже мнимые успехи.

Существенным моментом является своевременность похвалы и порицания.

Соревнование (соперничество) как стимулирующий фактор. Увеличить силу мотива на тренировочных занятиях можно используя при выполнении упражне­ний элемент соревнования между командами спортсменов. Даже при простой осведомленности, что в другой команде или спортивной школе люди выполняют ту же работу более эффективно, может привести к увеличению ак­тивности спортсменов.

Присутствие других людей. Стимулирующее влияние на спортсменов оказы­вает присутствие на соревнованиях и тренировках других (особенно - значи­мых) людей. Однако нередко наблюдается и обратный эффект. Например, если футболист знает, что за ним наблюдает тренер сборной и решает, стоит ли брать его в команду, эффективность игры спортсмена может снизиться из-за чрезмер­ного старания показать себя. Высокотревожные спортсмены скорее обнаружи­вают отрицательную реакцию на присутствие болельщиков, чем низкотревож­ные, а спортсмены с высоким уровнем притязаний на поддержку зрителей чаще всего реагируют положительно.

Большое значение имеет степень сложности и прочности навыков: простые и прочные навыки в присутствии других людей в большинстве случаев выполня­ются лучше, а еще только осваиваемые и сложные по координации могут выпол­няться хуже.

Влияние общественного внимания. Психологами показано, что даже неболь­шое проявление внимания и заботы к нуждам людей повышает самоотдачу в дея­тельности. Особенно повышается мотивация, когда спортсмен знает, что его труд нужен обществу. Отсутствие общественного внимания (не упоминают в прессе, не показывают по телевидению, не интересуются знакомые и т. п.) отражается на силе и устойчивости мотива к спортивной деятельности, вызывает депрессию с ее отрицательными последст­виями.

Однако чрезмерное проявление общественного внимания может иметь и нега­тивные последствия (у спортсмена может появиться «звездная болезнь» со все­ми ее отрицательными сторонами - сомнительными компаниями, вечеринками и т. п.), которые меняют направленность спортсмена, ослабляют его стремление повышать свое спортивное мастерство.

С другой стороны, и повышенная ответственность спортсменов с высокой тре­вожностью тоже может привести к тому, что, желая оправдать общественное вни­мание, спортсмен из-за излишнего усердия, из-за нежелания ударить в грязь ли­цом снижает эффективность своей соревновательной деятельности.

Общественное внимание, проявляемое к спортсменам, связано не только с вос­хвалением, но и с критикой, порой субъективной и несправедливой. Профессио­нальный разбор их деятельности часто приобретает в средствах массовой ин­формации характер эмоционального обсуждения. Не все спортсмены обладают иммунитетом к этому. Для некоторых подобная критика может явиться толчком к развитию состояния фрустрации (см. следующую главу), к конфликту с окру­жением; спортсмен начинает стремиться к одиночеству, отказывается общаться с прессой и болельщиками, у него появляется боязнь соревнований.

Наличие перспективы, конкретной цели. Сила мотива зависит от того, на­сколько ясно осознается спортсменом смысл и цель его деятельности. Реальность достижения цели создает для спортсмена перспективу. Она должна быть непре­рывной, с постоянно возрастающими по трудности частными целями. Поэтому для поддержания силы мотива целесообразно ставить перед спортсменом не толь­ко отдаленные, но и ближайшие цели, достижение которых вызовет у спортсмена удовлетворение своей деятельностью, и будет подкреплять его мотивационную установку (целеустремленность).

Длительное ожидание или откладывание на неопределенный срок достиже­ния цели приводит к охлаждению, потере интереса к деятельности, желания до­стичь цели. Тот же эффект оказывает и неясность цели, ее неконкретность.

Материальное поощрение. Известно, что как в любительском, так и в профес­сиональном спорте, для того чтобы спортсмены показали на соревнованиях мак­симально высокий результат, организаторы соревнований и спортивное руково­дство используют материальное стимулирование (призы, денежная стимуляция.
Развитие способностей в процессе обучения. В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения - создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:

1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.

2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.

Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Вопросы развития способностей являются центральными в развивающем обучении . Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимос­ти в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Основой такого обу­чения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития – зона определяющая тот диапазон развития способностей, который возможен для обучаемого в каждый конкретный момент времени, причем не столько самостоятельно, сколько при помощи педагога. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога).

В тактике развивающего обучения можно проследить 3 линии:

1. 
   Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.
2. 
   Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления.
3. 
   Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель сместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений , событий или процессов.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, педагог конструирует педагогические воздействия на основе учета ближайшей зоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено развивающего обучения - это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

3.4 Формы организации обучения

Форма организации обучения - это способ упорядочивания взаимодействия участников обучения, способ его существования. В дидактике отсутствует однозначная классификация (или типология) форм организации обучения.

Эмпирическая классификация форм организации обучения . Обычно выделяются три группы форм обучения:

Фронтальные,

Групповые,

Индивидуальные.

Если осуществляется общеклассная работа, то есть акт обучения осуществляется в отношении всего учебного коллектива (класса), то это фронтальные формы; если класс делится на относительно автономные части (группы), то групповые; а если каждый ученик класса работает обособленно, независимо от остальных, то индивидуальные.

Классификация может быть использована для адекватного описания и объяснения учебного процесса в рамках классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения.

Теоретическая классификация базисных форм организации обучения

В основе теоретической классификации базисных форм организации обучения лежат возможные структуры взаимодействия людей. Перечень этих структур исчерпывается следующими ситуациями: опосредованное общение, общение в паре и общение в группе. В свою очередь, в группе могут быть две разные структуры взаимодействия её участников: «один говорит, делает - остальные слушают, наблюдают» (один общается с несколькими как с одним) и «каждый общается по очереди с каждым». Находящиеся рядом, но делающие автономную индивидуальную работу, группу не представляют.

Согласно этим четырём структурам взаимодействия людей имеют место быть только четыре следующих базисных формы организации обучения:

- индивидуально-опосредованная форма организации обучения - соответствует опосредованному общению (индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом , посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);

-парная - соответствует взаимодействию в обособленной паре;

-групповая - соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем. Осуществляется такое взаимодействие в рамках всего коллектива или в рамках небольшой группы - сути не меняет;

-коллективная - соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Эти базисные формы можно сравнить со строительным материалом. Так же как из кирпичей складываются разные сооружения, так и из этих четырёх видов форм обучения строятся конкретные процессы обучения. Определённое сочетание базисных форм представляет собой конкретную форму организации обучения.

Роль, возможности и ограничения каждой базисной формы в конкретном учебном процессе зависят от того, как они связаны друг с другом, какая из них является ведущей, какова их пропорция.

На уровне учебного занятия конкретными формами организации обучения являются:

в эмпирической типологии учебных занятий - урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция и т. д.

В теоретической типологии: индивидуальное учебное занятие, групповое учебное занятие,

коллективное учебное занятие.

На институциональном уровне (уровне образовательного учреждения) конкретными формами организации обучения являются различные системы обучения: Классно-урочная система обучения, Лекционно-семинарская система обучения, Белл-Ланкастерская система, Дальтон-план, Классно-предметная система обучения, Система коллективного обучения по индивидуальным образовательным программами др. Все они отличаются друг от друга способами организации участников процесса. Например, в Белл-Ланкастерской системе, сперва учитель занимался со старшими учащимися, которые, получив определённые знания, начинали обучать им, под руководством учителя, более младших учащихся. Это позволяет дать млащшим материал на более доступном уровне с одной стороны, а с другой – побуждает старших лучше усвоить материал и стимулирует их к более осмысленному его пониманию.

Формы организации физической культуры школьников. В системе физического воспитания школьников применяются разнообразные формы организации занятий физическими упражнениями.

1 Урок физической культуры. Основной формой занятий физическими упражнениями в школе является урок физической культуры. По сравнению с другими формами физического воспитания урок физической культуры имеет ряд преимущества, так как он:

а) является самой массовой формой организованных, систематических и обязательных занятий школьников;

б) проводится на базе научно обоснованной государственной программы, рассчитанной на длительные сроки обучения;

в) осуществляется под руководством педагога при учете возрастно-половых и индивидуальных особенностей школьников;

г) содействует всестороннему и гармоничному физическому совершенствованию всех учащихся вне зависимости от их двигательных способностей, спортивных результатов, распределения на медицинские группы и т. д.
В практике физического воспитания применяются следующие формы организации занимающихся на уроке: фронтальная, групповая, индивидуальная, круговая.

Фронтальная форма характеризуется выполнением всем составом класса одного и того же задания. Широко используется во всех частях урока, но преимущественно в подготовительной и заключительной. Успешно применяется при управлении однородной деятельностью занимающихся, не требующей страховки, например - при разучивании и совершенствовании техники выполнения высокого и низкого старта в беге на короткие дистанции, ряда простейших акробатических упражнений, при отработке технических приемов игры в волейбол в парах.

Важным требованием является такое расположение занимающихся, чтобы они не мешали друг другу, все видели преподавателя, а он, в свою очередь, - учеников.

Групповая форма предусматривает одновременное выполнение в нескольких группах разных заданий преподавателя. Разделение занимающихся на группы и определение содержания заданий осуществляются с учетом пола, уровня подготовленности и других признаков. Эта форма используется преимущественно в средних и старших классах. Но ее применение требует специальной подготовки помощников учителя из числа наиболее подготовленных учеников и их заблаговременного инструктирования по учебному материалу предстоящего урока.

Индивидуальная форма - учащимся предлагаются индивидуальные задания, которые выполняются самостоятельно. Как правило, индивидуальные задания предназначены для занимающихся, значительно отличающихся от основного состава класса по своей подготовленности, особенностям и способностям, а иногда по состоянию здоровья.

Круговая форма предусматривает последовательное выполнение занимающимися серии заданий на специально подготовленных местах, как правило, расположенных по кругу зала или спортивной площадки. Обычно в круг включается от 4 до 10 упражнений. На каждой «станции» выполняется один вид упражнений или двигательных действий. Их состав подбирается с расчетом на комплексное развитие физических качеств и повышение функциональных возможностей организма. Весь круг проходят от 1 до 3 раз без интервала или с определенным интервалом отдыха между «станциями». Применяется в средних и старших классах.
2. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня. В процессе проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий решаются следующие задачи: активизация двигательного режима в течение учебного дня и внедрение физической культуры в повседневный быт школьников; поддержание оптимального уровня работоспособности в учебной деятельности; укрепление здоровья и совершенствование культуры движений; содействие улучшению физического развития и двигательной подготовленности учащихся; овладение навыками самостоятельных занятий физической культурой. К физкультурно-оздоровительным мероприятиям относят несколько разновидностей занятий.
3. Утренняя гимнастика до учебных занятий. Ее цель - способствовать организованному началу учебного дня, улучшению самочувствия и настроения, повышению работоспособности учащихся на первых уроках. Основа гимнастики до занятий - это комплексы из 7-9 физических упражнений динамического характера, воздействующих на различные мышечные группы, выполняемые в течение 6-7 мин. Комплексы упражнений обновляются через 2-3 недели, т. е. 2-3 раза в четверти. Утренняя гимнастика проводится на открытом воздухе, а при неблагоприятной погоде - в помещении. Общее руководство и организацию утренней гимнастики осуществляет учитель физической культуры. Ему помогают учителя-предметники, ведущие первый урок в данном классе.
4. Внеклассные формы организации занятий. К внеклассным формам физического воспитания школьников относятся: 1) спортивные секции по видам спорта; 2) секции общей физической подготовки; 3) секции ритмической и атлетической гимнастики; 4) школьные соревнования; 5) туристские походы и слеты; 6) праздники физической культуры; 7) дни здоровья, плавания и т. д. Цель внеклассных форм занятии состоит в том, чтобы: а) содействовать успешному и полному овладению материала программы по предмету «Физическая культура»; б) удовлетворять интересы школьников к занятиям массовыми видами спорта и на этой основе выявлять детей, имеющих хорошие способности к занятиям определенными видами спорта; в) обеспечивать здоровый, активный, содержательный отдых. Содержание занятий в различных формах внеклассной работы определяется с учетом возраста, пола и интересов школьников.
5. Массовые спортивные и туристские мероприятия включают в себя:

1) дни здоровья и спорта, в которых принимает участие весь контингент учебного заведения; проводятся раз в месяц;

2) соревнования по видам спорта: соревнования по программе спартакиады учащихся профобразования; массовые соревнования под девизом «Стартуют все! », соревнования по спортивным играм и профессионально-прикладным видам спорта; соревнования по летним и зимним видам спорта и др.;

3) туризм: туристские походы, туристские слеты и соревнования.

Итоговыми показателями эффективности физического воспитания в колледжах профессионального образования и средних специальных учебных заведениях служат состояние здоровья и физическая подготовленность в соответствии с требованиями программы физического воспитания учащихся и избранной профессии.

Проблема повышения качества образования может быть рассмотрена через ее основные составляющие: оптимизацию сети образовательных учреждений, совершенствование инфраструктуры (лабораторная, библиотечная базы, аудиторные помещения, общежития), улучшение (пополнение, омоложение) кадрового потенциала системы образования, повышение уровня подготовки абитуриентов системы профессионального образования, повышение качества обучения в системе профессионального образования (совершенствование образовательных программ, контроль посещаемости, стимулирование самостоятельной работы студентов, внеаудиторной активности), дальнейшую интеграцию образования и науки, расширение сотрудничества субъектов системы образования и бизнес-структур, профессиональные сообщества и организации.

Ключевой вопрос улучшения качества подготовки специалистов — увеличение расходов на профессиональное, общее и специальное образование. Государственные обязательства по подготовке специалистов должны реализовываться в полном объеме, что позволит государству сохранить традиционный инструмент своего влияния в сфере образования. Другие формы государственной поддержки (например, государственные гарантии, образовательные кредиты) могут дополнять, но не подменять эти обязательства.

Важно повысить роль государства в развитии системы дополнительного профессионального образования. Экономически активное население нуждается в регулярном повышении квалификации, однако учреждения дополнительного профессионального образования в нынешнем состоянии неспособны удовлетворить спрос на свои услуги ни в количественном, ни в качественном плане. С другой стороны, качественные услуги дополнительного профессионального образования определенной категории граждан недоступны по финансовым причинам.

Одним из актуальных инструментов повышения квалификации рабочих в рамках ситуационного подхода и научного управления может являться опережающее профессиональное обучение, представляющее собой профессиональную подготовку, переподготовку, освоение второй (смежной) профессии, стажировку и повышение квалификации работников, осуществляемые заблаговременно, до наступления срока расторжения трудового договора между работником и работодателем.

Это обеспечивается путем направления на обучение и стажировку работников организаций, вводящих режим неполной занятости и планирующих увольнение работников, а также работников организаций производственной сферы, осуществляющих реструктуризацию и модернизацию производства в соответствии с инвестиционными проектами. Таким образом, устанавливается гарантированное обеспечение занятости работников в организации по прежнему месту работы или в другой организации, в том числе в инновационных сферах деятельности.

Опережающее обучение осуществляется по очной, очно-заочной (вечерней), дистанционной формам обучения на базе образовательных учреждений (организаций), имеющих соответствующую лицензию на право ведения образовательной деятельности. Обучение может быть курсовым (групповым) или индивидуальным. Средняя продолжительность опережающего обучения составляет 3 месяца. Работники организаций могут пройти опережающее обучение с последующей стажировкой на рабочем месте.

Стажировка осуществляется в целях формирования и закрепления на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки, повышения конкурентоспособности по имеющимся у них профессиям (специальностям). Стажировка может быть как самостоятельным видом обучения, так и одним из разделов учебного плана. При организации стажировки для каждого слушателя предусматривается составление индивидуальной программы, подготовленной исходя из ее целей специалистами организации или учебного заведения, где она проводится. Средняя продолжительность стажировки составляет 3 месяца.

Источник: Разумова Т., Черных Е. Взгляд на профессиональное обучение рабочего класса с позиции разных научных школ // Экономист, № 1, Январь 2017, C. 71-84 Кого можно отнести к рабочему классу Негативные тенденции в сфере профессионально-техническог образования Проблемы обучения рабочих в России Сколько рабочих в России: численность и структура Сомнительная польза от дополнительного образования Почему в СССР было хорошее экономическое образование? «Старый» и «новый» средний класс в России Критерии определения среднего класса Марксизм и средний класс

(Пока оценок нет)

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение знаний, умений и навыков, развитие умственных сил и творческих способностей обучаемых.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и обучаемые: преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как преподаватель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Однако, необходимо отчетливо представлять себе и роль самого учащегося, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением курсантов (слушателей) к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Обучаемый не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие учащегося происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

В современных условиях обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие обучаемого, как основную цель.

Обучение, опережающее развитие, в полной мере можно назвать развивающим и охарактеризовать как новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

Обучение и развитие это взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности - зависит от обучения.

Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение.

Опережающее обучение - вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе.

Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия.

В основу системы опережающего обучения заложены следующие принципы:

• - принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;
• - принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;
• - принцип осознания обучаемыми собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
• - принцип работы над развитием всех обучаемых. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех.

Таким образом, отличительными чертами системы являются:

• - направленность на высокое общее развитие обучаемых (это стержневая характеристика системы);
• - высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
• - быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Основами опережающего обучения являются:

• - Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи «обучающий - обучаемый», экономии времени на занятии, воспитания самостоятельности, внимания, умения сосредотачиваться.
• - Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки.

Схема - опора мысли курсанта (слушателя), опора его практической деятельности, связующие звено между преподавателем и обучаемым.

Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого обучаемого в активную деятельность на всех занятиях; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Согласно методу «опережающего обучения», вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, то есть саморазвиваться.

Опережающее обучение составляет основу динамического построения образовательного процесса, которое должно быть нацелено на содержание и организацию обучения, обеспечивающего зону ближайшего развития обучающихся на уровне прогнозируемой потребности теории и практики в подготовке профессиональных кадров. Это реализуется в деятельности преподавателя на повышенном уровне сложности, результатом которого является уровень образования курсантов (слушателей), обеспечивающий мобильность в условиях изменяющейся обстановки, а опережающая подготовка кадров способствует саморазвитию личности обучающегося.

Динамическое построение образовательного процесса должно учитывать основные направления реализации опережающего обучения в профессиональной подготовке специалистов:

• - смена доминирующих путей познания (от теории к совместным планам и индивидуальной практике);
• - формирование информационной компетенции преподавателя и обучаемого;
• - приоритет самостоятельности в познавательной работе курсанта (слушателя), ориентация преподавателя на роль управленца, консультанта.

Таким образом, опережающее обучение, как форма подготовки высоклассного специалиста, соответствующего современным требованиям, требует к себе особого внимания со стороны практиков и теоретиков педагогики, потому что, несмотря на достаточно зрелую историю рассмотрения данного вопроса многими выдающимися специалистами в области образования, сегодня далеко не каждый педагог использует ее в своей практике, ввиду отсутствия четкой, научно обоснованной, доступной методики. Однако, на мой взгляд, отсутствие четких рекомендаций и установок только расширяют сферу применения способов реализации этой формы обучения, дают возможность преподавателю полностью реализоваться в избранной профессии, вплоть до выработки новой, «взрывной» методики передачи знаний будущему блестящему специалисту, который с легкостью будет уметь реагировать на любые изменения окружающего мира, ввиду многогранности своей подготовки, умению самостоятельно принимать целесообразные решения и, главное, стремящемуся к постоянному опережению своей подготовки по отношению к стремительно изменяющейся реальной действительности.