Современные проблемы науки и образования. Педагогическая культура Виды педагогической культуры учителя

1

Проведен теоретико-методологический анализ понятия «Педагогическая культура» и сформулировано авторское определение педагогической культуры преподавателя профессионального лицея, которое определяется как интегративная характеристика его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут¬ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии. Проанализированы научные взгляды Л. В. Заниной, Е. Н. Маштаковой, Е. В. Бондаревской, Г. И. Минской, Л. Г. Корчагиной, В. И. Максаковой, Е. С. Головиной, В. В. Кузнецова и др. на структуру и компоненты педагогической культуры и на их основе нами определены компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея: аксиологичесский, технологический, когнитивный. С целью формирования компонентов педагогической культуры разработана программа курса повышения квалификации «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея».

педагогическая культура

компоненты

преподаватель профессионального лицея.

1. Абросимова З. Ф. Педагогическая культура учителя [Текст] / З. Ф. Абросимова // Наука и образование Зауралья. – 1998. – № 2 (3). – С.18-20.

2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст]: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – М.: Ростов н/Д, 1999. – 560 с., 104 с.

4. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 37-43.

5. Воробьев Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя [Текст] / Н. Е. Воробьев, В. К. Суханцева, Т. В. Иванова // Педагогика. – 1992. – № 1–2. – С.66-70.

6. Головина Е. С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Е. С. Головина. – Екатеринбург, 2005. – 189 с. – С. 37-39.

7. Занина Л. В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л. В. Занна. – Ростов-на-Дону, 1994. – 199 с., 24 с.

8. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студентов высш. и ср. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 175с.

9. Корчагина, Л. Г. Рефлексивно-пиктографические задачи как средство формирования педагогической культуры учителя [Текст]: дис… канд. пед. наук / Л. Г. Корчагина. – Тюмень, 2007. – 192 с., С. 74.

10. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения [Текст] / В. В. Кузнецов. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. –291 с.

11. Кузнецов В. В. Педагогическая культура [Текст] / В.В. Кузнецов // Профессионал. – 1996. – № 5. – С. 21-22.

12. Максакова В. И. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Максакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

13. Минская Г. И. Формирование компонентов педагогической деятельности в процессе научно-исследовательской работы студентов [Текст] Г. И. Минская // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: сб. науч. тр. – Тула: Тул. гос. пед. ин-т. им. Л. Н. Толстого, 1998. – С.27–35., c. 200–203.

14. Романова К. Е. Концептуальные основы процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей / К. Е. Романова // Приволжский научный журнал. – 2010. – № 2. – С. 132-135.

15. Романова К. Е. Особенности реализации концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К. Е. Романова // Наука и школа. – 2010. – №2. – С. 63-66.

Введение

Культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям.

В современной педагогической науке нет общепринятого определения педагогической культуры. Авторы понимают ее с различных точек зрения:

Совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных сил педагога, его способностей и возможностей ;

Сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его педагогическую позицию; как показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений и навыков, высокого профессионализма, профессионально-значимых качеств личности, необходимых для успешного решения педагогических задач ;

Часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания образовательно-воспитательных процессов ;

Интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания, наличие культуротворческих способностей ;

Часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов .

Педагогическая культура мастера профессиональной школы рассматривается как многогранное качество личности, обеспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях, во всех ее социально-психологических, технологических и нравственно-эстетических компонентах. Кузнецов .

На основании теоретико-методологического исследования мы определяем педагогическую культуру преподавателя профессионального лицея как интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут-ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии.

Цель исследования

Основной целью данного исследования является на основании теоретико-методологических подходов раскрыть структуре педагогической культуры и выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.

Материал и методы исследования

Л. В. Занина, Е. Н. Маштакова, рассматривая педагогическую культуру как целостную систему общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального педагогического поведения, в основе которых заложена готовность к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни, выделяют в ней следующие компоненты:

1. Гуманистическая педагогическая позиция , которая в свою очередь включает в себя изначальную индивидуальную позицию, морально мировоззренческие компоненты, творческо-рефлексивный компонент. Каждый из них имеет свою структуру и детерминирует различные аспекты профессиональной самореализации личности учителя.

2. Профессионально-личностные качества учителя - эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии. Эмпатия подразумевает восприимчивость к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, переживание в жизни другого человека.

3. Толерантност ь - проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей. Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности есть наивысшая добродетель.

4. Креативность - готовность к творческому переосмыслению основных направлений профессиональной деятельности. Особая значимость креативности учителя, его готовности к педагогическому творчеству определяется широким спектром инноваций, множеством альтернативных педагогических систем. Включенность учителя в педагогическое творчество рассматривается в качестве «самого действенного фактора» в характеристике уровня его педагогической культуры.

5. Рефлексия - приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью, своим специфическим знанием.

6. Профессиональные знания - высокий уровень теоретического обобщения, перенос его в стандартные ситуации .

Е. В. Бондаревская к основным системным компонентам педагогической культуры относит:

Гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

Психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

Опыт творческой деятельности. Умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую);

Культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умения саморегуляции собственной деятельности, общения .

К структурным компонентам педагогической культуры отнесены исследователями и более общая их совокупность, включающая в той или иной степени перечисленные выше:

1. Аксиологический компонент содержит в себе усвоение и принятие ценностей педагогического труда (психолого-педагогические знания, культура умственного труда, свобода личности всех участников педагогического процесса, мировоззрение, правовая культура, педагогический такт и др.).

2. Технологический компонент - раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. Это осознанность необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленность наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей.

3. Эвристический компонент - включает: осознание смысла и цели педагогической деятельности, связывание их с творческой самореализацией природных возможностей детей; педагогическая позиция, которая соотносится учителем с позицией других; умение формулировать и творчески решать собственные педагогические и функциональные педагогические задачи; умение составлять целостную образовательную программу; умение видеть индивидуальные особенности и способности воспитанников; владение формами и методами эвристической деятельности; применение доступных форм рефлексии и самооценки учащихся.

4. Личностный компонент - проявляется в самореализации сущностных сил педагога - потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Это и культура внешнего вида, физическая культура, этика и этическая культура .

В исследовании Л. Г. Корчагиной основными компонентами педагогической культуры выделены: личностно-творческий (ценностное самоотношение, ценностные ориентации, творческое воображение), эвристический (педагогическая компетентность, педагогическое мышление, педагогическая импровизация), деятельностный (коммуникативные и организаторские способности, толерантность, эмпатия). Все эти компоненты воплощают в себе: способности к рефлексии, признание общечеловеческих ценностей, ценности педагогического труда, отражающие психолого-педагогические знания, профессиональное самосовершенствование, повышенная эмпатия к детям, прогнозирование своих действий .

В. И. Максакова в профессионально-педагогической культуре обосновывает три взаимосвязанных пласта (компонента): информационный, технологический и аксиологический. Информационный предусматривает знания, базовые для человечества, этноса, группы людей. Технологический - овладение совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество профессиональной деятельности учителя. Аксиологический - общечеловеческие и групповые ценности. Названные пласты - компоненты взаимосвязаны между собой и с умениями и навыками .

Опираясь на данное исследование, Е. С. Головина выстраивает структурные компоненты профессионально-педагогической культуры и включает в их состав профессиональное мастерство (владение профессиональными знаниями, профессиональными умениями, позиция педагога по отношению к труду, себе, результатам труда, мышление, рефлексия, самооценка, целеполагание, такт); мировоззренческий компонент , который включает в себя профессионально-педагогические убеждения, интересы, ценностные ориентации в профессионально-педагогической сфере; нравственный компонент - этические нормы деловых отношений, нравственные чувства, теоретические, этические знания. Обобщая данные положения, автор группирует компоненты профессионально-педагогической культуры следующим образом:

Мотивационно-ценностный компонент (проявляется в социальной ответственности за профессиональную деятельность, социально ценной мотивации труда и выбора средств достижения поставленной цели). Это, по мнению автора, система личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей;

Когнитивный компонент (проявляется в когнитивной компетентности). Автор обозначает его как знание, опыт, кругозор, позволяющие успешно решать профессионально-педагогические задачи;

Конативный компонент характеризует индивидуальный профессиональный опыт, интегрирующий в себе знания. Ценностные ориентации, мотивы и потребности, профессиональные умения и профессиональные качества .

В. В. Кузнецов выделяет рефлексивно-проектировочный, чувственно-практический и мировоззренческий компоненты педагогической культуры мастера производственного обучения .

Результаты исследования

Вышеизложенное позволяет нам выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея:

1. Аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея включает совокупность педагогических ценностей, распространяющихся на современном этапе развития начального профессионального образования. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент большую значимость для общества и педагогической системы учреждений начального профессионального образования, выступают в качестве педагогических ценностей.

9. Технологический компонент педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность. Поэтому в некоторых источниках он рассматривается как деятельностный компонент педагогической культуры. Технологический компонент раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия обучающихся и педагогов системы начального образовательного образования, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий.

10. Когнитивный компонент опирается на культуру мышления личности преподавателя профессионального лицея: умение в конкретном видеть общее, из общего выделять конкретное, понимание относительного характера знаний и необходимость уточнять их путем систематического познания; умение анализировать, синтезировать, абстрагировать, классифицировать и обобщать; умение логически мыслить, доказывать и аргументировать, заниматься творческой и исследовательской деятельностью; включает в себя систему ведущих знаний.

Заключение

С целью формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея нами предложен курс «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея», который играет важную роль в профессионально-педагогическом становлении специалистов. Данная программа предусматривает приобретение слушателями знаний, практических умений в области компонентов педагогическая культура преподавателя профессионального лицея.

Программой предусмотрены творческие проекты, методы активизации умственной деятельности слушателей, следующие формы и методы обучения: исследовательские методы, методы реализации творческих задач, метод кейсов, креативные методы обучения («мозговой штурм», эвристики, синектики), метод проектов, деловые, ролевые, интерактивных игры, эссе и др.; практические задания: графические диктанты, кластеры, «синквейны», разработка технической и технологической документации, использование информационных технологий, блока индивидуальных заданий, творческих работ и др. .

На курсах повышения квалификации слушатели изучают следующие темы: культура и образование; социально-педагогические проблемы; пути реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке кадров; педагогика как культура; история, теория, технологии; индивидуальная педагогическая культура преподавателя лицея; принципы формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя профессионального лицея как основа формирования педагогической культуры; педагогическая этика преподавателя профессионального лицея; изучение уровня сформированности педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; технологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; когнитивный компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура педагогического общения как условие формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура общения: теория и практика (анализ); педагогическое творчество и педагогическая культура преподавателя профессионального лицея; проведение конкурса педагогических талантов «Лучший лектор», «Новая педагогическая идея» и т.д.; использование интерактивных методов обучения в профессиональной деятельности; пути повышения профессионализма будущих специалистов; обобщение опыта формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.

Таким образом, мы видим, что программа курса повышения квалификации направлена на решение главой цели: формирования педагогической культура преподавателя профессионального лицея.

Рецензенты:

Шептуховский М. В., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой географии и методики обучения, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.

Романова К. Е., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.

Библиографическая ссылка

Алова Н. Н. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8797 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В. А. Сластёнин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры.

· Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включённых в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

· Технологический компонент включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя.

· Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта .

Также выделяют следующие компоненты педагогической культуры учителя.

1. Ярко выраженная устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей.

2. Гармоничное умственное, нравственное и эстетическое развитие.

3. Педагогическое мастерство .

4. Установка на постоянное самосовершенствование.

5. Культура поведения и общения, педагогический такт.

6. Личностная самостоятельность учителя.

7. Общая педагогическая эрудиция и компетентность.

8. Доброжелательность, общительность и увлечённость работой .

Качества, необходимые для эффективной работы

1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.

2. Умение придать личностную окраску преподаванию.

3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.

4. Умение управлять собой и детьми.

5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками .

6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.

7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.

8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.

9. Креативность.

10. Способность к рефлексии.

Критерии успешности учителя [править | править вики-текст]

Отношение к людям

Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять.

Отношение к себе

Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен.

Отношение к работе

Трудоспособен и организован. На всех хватает времени. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок.

Креативность, гибкость

Знает, где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием.

Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности [править | править вики-текст]

· Эмоционально-импровизационный.

· Эмоционально-методичный.

· Рассуждающе-импровизационный.

· Рассуждающе-методичный.

Педагог, предпочитаемый детьми [править | править вики-текст]

1. Личностные качества: доброта, жизнерадостность, уравновешенность, дружеская расположенность, умение понять и доверять, уважение к личности и человеческому достоинству; толерантность, тактичность, честность, чувство юмора.

2. Организаторские качества: демократичность, коллегиальность и сотрудничество, справедливость, последовательность, стремление помочь, энтузиазм, ответственность.

3. Деловые качества: знание своего предмета, умение заинтересовать, умение ясно и интересно объяснять.

4. Внешний вид: хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность .

Пути и формы овладения педагогической профессией[править | править вики-текст]

Характеристика системы профессионального педагогического образования в России

В настоящее время в России существует многоуровневая система педагогического образования, которая совмещает в себе две концептуальные основы. Первая основа - это концепция светского образования, в русле которой развивается большинство учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования. Вторая концептуальная основа - это многоуровневое образование, которое существует на западе и пытается привиться в России. Подготовка педагогов в России ведётся в средних и высших профессиональных заведениях. Как и в советское время, профессиональная ориентация в области педагогического образования осуществляется ещё в школе, где существуют педагогические классы, которые, не давая профессионального образования, ориентируют учащихся на овладение будущей профессией. Помимо общеобразовательных дисциплин в учебный план входят дисциплины психолого-педагогического цикла.

Педагогические колледжи

Первой ступенью профессионального педагогического образования в России на данный момент являются педагогические колледжи, которые направлены на получение среднего профессионального образования. Обучение в них проходит в сроки от 2 до 3,5 лет. Педагогические колледжи готовят педагогов для дошкольных учреждений и педагогов для начальной школы. Набор специальностей разнообразен. Среди них педагоги по рисованию, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях и в начальной школе и др.

Высшие учебные заведения

Второй ступенью профессионального педагогического образования являются высшие учебные заведения. Высшее педагогическое образование можно получить как в специализированных высших педагогических учебных заведениях, так и в высших учебных заведениях, в которых осуществляется подготовка психологов и педагогов. Среди них социальные университеты, университеты и др. Специальности, получаемые в высших педагогических учебных заведениях многообразны.

Бакалавры и магистры

Во многих высших учебных заведениях введена многоуровневая подготовка специалистов. Первый уровень - это бакалавры, которые обучаются 4 года и в целом осваивают педагогическую специальность по избранному направлению и имеют право работать педагогами в разных учебных заведениях. Второй уровень - подготовка магистров, которая осуществляется за 2 года и имеет целью подготовить специалиста, способного решать многообразные педагогические проблемы и заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Аспирантура

Третьим уровнем подготовки педагога в настоящее время является аспирантура и докторантура, в которых готовятся научно-педагогические кадры высшей квалификации для решения задач подготовки педагогов в высших учебных заведениях.

Многоуровневая система образования

Болонский процесс - процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. Проблемы многоуровневого образования являются сложнейшими и многоаспектными. До сих пор ещё полностью не определены пути введения многоуровневой системы образования. Многие исследователи и государственные институты предлагают свои модели многоуровневого образования, которые направлены на адаптацию системы многоуровневого образования давно развивающейся на западе к условиям российского образования.

Бакалавр и магистр в образовании

Студент, который учится на бакалавра, осваивает программу в 4 года и получает диплом, который позволяет ему заниматься воспитанием и обучением во всех типах образовательных учреждений по полученной им специальности. Человек, который хочет получить диплом магистра, уже должен получить диплом бакалавра и учиться ещё 2-3 года, чтобы получить диплом магистра, который позволяет ему осуществлять те же функции, что и бакалавр, но, при этом, заниматься научно-исследовательской и руководящей работой в любых образовательных учреждениях.

Можно выделить следующие уровни профессиональной подготовки педагога, существующие в настоящее время:

· уровень профессиональной ориентации (педагогические классы школы);

· среднее профессиональное образование (педагогические колледжи);

· высшее профессиональное образование (высшие учебные заведения);

· подготовка научно-педагогических кадров для высшего профессионального образования (аспирантура, докторантура).

Роль и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога-профессионала [править | править вики-текст]

Методы самовоспитания

· самонаблюдение (режиссура поведения учителя );

· самоанализ;

· самоприказ;

· самоотчет;

· самоодобрение;

· самоосуждение;

· самонаказание;

Понятие педагогическая культура ново. Его категориальная разработка началась совсем недавно. Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.

Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении.

Педагогическая культура как явление неразрывно связывает две общественные системы педагогику и культуру и требует определения ее положения, как в системе педагогики, так и в системе культуры.

Для того чтобы определить место педагогической культуры в общей системе культуры, необходимо подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, на первый взгляд, должна выступать духовная культура. Но, как отмечалось в литературе, наследование социального опыта не является прерогативой только духовного производства. Оно осуществляется и в сфере материального производства, но выступает там, в форме практически-познавательной деятельности (18,86). Поэтому думается, что в рамки жесткого деления культуры на духовную или материальную педагогическая культура если и впишется, то с трудом, и при множестве оговорок. Нам кажется целесообразнее связать его с категорией "профессиональная культура".

В философской и социологической литературе нет единства в толковании понятия "профессиональная культура”.

Г.М. Кочетов трактует профессиональную культуру как элемент модели личности специалиста с высшим образованием и относит к ее признакам три момента:

1) знание свойств продукта и запросов потребителя;

2) способность прогнозирования специалистом последствий своих действий;

3) ответственность за свои действия (20,73-77). Как личностный аспект культуры труда рассматривается профессиональная культура в монографии Г.Н. Соколовой (40,144). Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И.М. Моделя.

Исследовавший профессиональную культуру И.М. Модель определил ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности (30,31). Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека.

Педагогическая культура шире культуры профессионального вида деятельности. Она качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, к примеру, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща практически каждому. Вместе с тем, это культура конкретной профессиональной группы учительства. Но можно ли ее ограничить привычными рамками профессиональной культуры, как, например, культуру инженерную? Нет, нельзя. Инженерной деятельностью занимаются и, следовательно, уровнем инженерной культуры характеризуются лишь профессионально подготовленные люди. Педагогической деятельностью, в той или иной мере (за крайне редким исключением), занимается каждый, ибо практически каждый человек приходится кому-то отцом или матерью, братом или сестрою, дедушкой или бабушкой, дядей или тетей и т.д. В силу этого каждый человек оказывает на кого-то другого соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия.

Следовательно, педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры масс и представляет собой часть общей культуры.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам-воспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений. Но границы профессионалов-воспитателей этим не замыкаются.

Воспитателем является и спортивный тренер, и рабочий наставник на предприятии. Трудовое наставничество, кстати, не советское изобретение, хотя и долго за него выдавалось. Умелые мастеровые всегда обучали, наставляли и в той или иной мере воспитывали молодое поколение. Строго говоря, подобное наставничество не входило в круг их профессиональных обязанностей. Профессия требовала от них быть хорошим бондарем или каменщиком, токарем или комбайнером. В узкопрофессиональном смысле педагогической составляющей в их работе нет. Но она есть в реальной практике, и выражается именно в форме наставничества.

Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все "поры” общества, представляя собой его сквозное "сечение”. С одной стороны, педагогическая культура это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.

Анализируя структуру культуры, Л.Н. Коган выделяет несколько ее видов, представляющих собой своего рода "вертикальное” сечение и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни. Им выделяется культура экономическая, эстетическая, экологическая и политическая (17,38). Нам кажется, что к этому ряду с полным основанием следует причислить и педагогическую культуру, которая также неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение способам материально-практической деятельности людей), так и элементы культуры духовной (формирование духовного мира человека).

Проблема типологии педагогической культуры также имеет весьма важное значение для выяснения сущности интересующего нас явления. В литературе последнего времени достаточно широко распространилось представление о двух типах образовательных систем тоталитарном и демократическом (34). Нам, однако, кажется, что подобный подход грешит упрощением.

Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры служат содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли. Эти критерии позволяют вычленить три основных типа педагогической культуры демократический, авторитарный и тоталитарный.

Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Здесь, однако, следует оговориться. Э. Фромм подчеркивал, что с употреблением термина "авторитарный” связано много недоразумений из-за того, что зачастую альтернативно противопоставляются диктаторский авторитет отсутствию всякого авторитета (45,26). Такая альтернатива ошибочна, ибо на самом деле друг другу противостоят авторитеты рационального и нерационального рода. Источником рационального авторитета является компетентность. "Человек, авторитет которого основан на уважении, указывает Э. Фромм, всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью каких-то неординарных качеств; постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие, его авторитет базируется на рациональной почве, а не на эксплуатации, и не требует иррационального благоговения” (45,26). Источник же иррационального авторитета власть над людьми. Она может быть как физической, так и духовной, как абсолютной, так и относительной, но в ее основе всегда лежат страх и сила. "Рациональный авторитет основан на равенстве лица, облеченного властью, и подчиненных, которые отличаются между собой только степенью знаний или мастерства в определенной области. Иррациональный авторитет по самой своей природе основан на неравенстве, включающем и неравенство ценностей" (45,26). Таким образом, антитеза демократического и авторитарного типов педагогической культуры основывается на антитезе авторитетов рационального и иррационального рода.

Тоталитарный тип педагогической культуры характерен для государств с диктаторским политическим режимом. Он не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социально-гуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образовательной системы.

При тоталитарном типе педагогической культуры противоречие общественного положения учителя заключается в следующем. С одной стороны, государство доверяет ему подрастающее поколение для того, чтобы учитель формировал у этого поколения те ценности и идеалы, которые необходимы данному государству. Следовательно, учитель, который чаще всего является государственным служащим и оплачивается государством, обязан проводить государственную идеологию, тем самым, играя роль элемента пропагандистской машины. Отметим, что даже если учитель и не является государственным служащим, а преподает в частном учебном заведении, его свобода все равно весьма условна, ибо ограничена государственным образовательным стандартом со всеми вытекающими отсюда последствиями. Итак, с одной стороны, в системе тоталитарной педагогики учитель есть проводник государственной идеологии и его обязанность всячески эту идеологию насаждать.

С другой стороны, педагог просветитель. Уже по роду своей деятельности он призван не бездумно "натаскивать" детей на запоминание догматов, а учить их осознанно получать знания. Для этого нужна педагогическая культура демократического типа.

В системе педагогики понятие "педагогическая культура” соотносится с понятиями "педагогическое мастерство” и "педагогическая техника”. В педагогической литературе мастерство определяется как "высший уровень педагогической деятельности., проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов”, или как "синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя" (25,30). Ученые Полтавского педагогического института, опыт которых в прошлом пользовался широкой популярностью, суть педагогического мастерства видели в тех качествах личности учителя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности. Они исходили из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (32,10). Утверждалось, что в ходе занятий такой комплекс может быть выработан практически у каждого студента.

Под педагогической техникой понимается комплекс умений, помогающих учителю добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. В учительской среде широко распространена точка зрения, выраженная Ю.П. Азаровым: "Очевидно, педагогическая техника это совокупность средств, приемов, с помощью которых мастер-воспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку" (1,122).

Нам не кажется бесспорным предложенное Ю.П. Азаровым толкование. Думается, мастерство учителя проявляется не в том, "как ведет себя педагог”, а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие "педагогическое мастерство” как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога. Именно поэтому, при всей внешней непохожести манеры "вести себя”, известные педагоги Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин характеризуются высочайшим уровнем педагогического мастерства.

Что значит обладать высокой педагогической культурой? Говоря кратко, педагогическая культура есть культура воспитания и образования. Следовательно, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек исполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:

1) объем знаний, которыми обладает человек;

2) его жизненный опыт, человеческую мудрость;

3) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.

К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика. Наконец, нельзя оставить вне поля зрения и педагогическую эстетику. Поскольку в каждом труде есть своя красота, есть и достаточное основание для выделения педагогической эстетики. Она включает не только внешний облик воспитателя, его красивую и образную речь, манеру держаться, но и умение показать красоту предмета, который преподает педагог.

Вот почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство лишь один из моментов педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий.

Кроме того, педагогическую культуру нельзя ограничивать и рамками одной педагогики. Педагогика это, прежде всего наука. Педагогическая культура это и наука, и искусство. Кроме научных характеристик она предполагает и нечто иррациональное чутье, интуицию. Не случайно один из величайших писателей XIX в. Ф.М. Достоевский постоянно подчеркивал, что человек не сводится лишь к сознательному, он шире сознания. И познать человека одним умом нельзя (22,157).

Таковы основные сущностные характеристики педагогической культуры, отражающие ее положение, как в системе культуры, так и в системе педагогики. Субстанционально она представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах, традициях и социальных институтах. В ценностях, нормах и традициях аккумулировался опыт социального наследования. Институты же исторически возникали как средство его эффективной и целенаправленной реализации.

В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта можно выделить три основных уровня практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности. Вторым осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи. Третьим степень овладения педагогическими знаниями, как в среде профессионалов, так и за ее границами. Разумеется, это деление, как и любое членение живого и неразрывного тела культуры, есть лишь прием гносеологической абстракции и его не следует абсолютизировать.

В исследовании любого конкретного вида культуры важное место занимает анализ его структуры. При этом структура вида производна от структуры рода и связана с последним как особенное с общим.

Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям. По субъекту-носителю культура делится на культуру общечеловеческую (или мировую); национальную; культуру социальной группы (классовую, сословную, профессиональную, молодежную); территориальную; культуру малой группы (формальной или неформальной) и культуру отдельного человека. Соответственно, взяв за основу структурирования носитель, мы сможем выделить в педагогической культуре элементы общечеловеческие и национальные, сословные и территориальные, и т.д.

По источникам формирования выделяется культура народная и профессиональная. Народная культура не имеет явного и определенного авторства (потому и говорится о "народной этике”, "народных инструментах”, "народной медицине” и т.д.). Она передается из поколения в поколение, постоянно дополняясь, обогащаясь и модифицируясь.

Профессиональная культура создается людьми, профессионально занятыми данной сферой деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней. Принадлежность результатов их деятельности тому или иному автору строго фиксирована и нередко юридически защищена авторским правом от любых позднейших изменений и модификаций кем-то другим. Определяя структуру педагогической культуры по источникам ее формирования, мы должны будем вести речь о народной и профессиональной педагогической культуре.

Народная культура вообще, и педагогическая народная культура в частности, возникает на заре человечества и значительно старше культуры профессиональной, появившейся лишь с переходом общества к стадии разделения умственного и физического труда. С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для ее развития, сохранения и распространения. К ним относятся архивы и музеи, библиотеки и театры, творческие союзы и объединения, издательства и редакции, инженерные и медицинские общества и т.д. Но особенно в этом плане следует выделить систему образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания. Строение этой системы, подчеркивает В.А. Конев, и с точки зрения методико-педагогической, и с точки зрения организационно-педагогической зависит от логики строения самой культуры как системы. Структура образования калька со строения культуры. Так, например, классно-урочная система образования, сложившаяся в новое время и господствующая на всем протяжении культуры буржуазного общества, явилась "калькой" с "отраслевой” системы культуры, сложившейся в результате буржуазных революций (19,7).

Таким образом, как сложная структура самого объекта исследования, так и различия имеющихся в литературе подходов к его структурированию, оставляют исследователю возможность выбора основания для последующего анализа. Нам кажется, что для исследования структуры интересующего нас феномена педагогической культуры может быть успешно использован "блоковый” метод (17,89-93), выделяющий в том или ином виде культуры три блока когнитивный, поведенческий и институциональный.

Когнитивный (познавательный) блок включает педагогические знания, взгляды и идеи. Их объем, глубина и характер в условиях профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности претерпевают заметные изменения. Профессиональная культура педагога предполагает наличие глубоких и систематизированных знаний по какому-то конкретному разделу (математике, истории, физике, биологии и т.д.), дополненных специальными знаниями по дидактике и теории воспитания, общей, возрастной и педагогической психологии, методике и т.п. Вместе с тем, профессиональная культура педагога не может ограничиваться исключительно специальными знаниями и предполагает наличие у него возможно более широкого круга общих познаний. Без широкого круга общих знаний педагогу крайне трудно (или даже вовсе невозможно) заинтересовать учеников в процессе обучения. Умение заинтересовать ученика отечественная педагогическая классика традиционно относила к необходимым профессиональным качествам. Это считали В.Н. Татищев (2), В.Ф. Одоевский (3), В.Г. Белинский (5), и др. Таким образом, высокий уровень профессиональной педагогической культуры предполагает высокий уровень общей культуры личности.

С другой стороны, без определенного минимума педагогических знаний невозможно формирование высокой общей культуры личности. Этот минимум включает общие принципы воспитания, определенные правила дидактики и те знания по всем предметам, которые родители и прочие взрослые дают ребенку до школы. Такие знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они обязательны для всех, поскольку каждый человек в той или иной мере является педагогом, выступает в роли воспитателя. Поэтому высокая общая культура личности предполагает наличие минимально необходимых, но достаточных педагогических знаний.

Когнитивный блок педагогической культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и выражается в повседневных проявлениях культуры труда, быта, поведения. Культурная память представляет собой как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости, извлекаемые из забытья (7,11).

На все новые вопросы, постоянно возникающие перед человеком, он ищет ответ в усвоенной им культуре. Последняя же предлагает ему не слишком богатый выбор между актуальным или отложенным опытом. Выбрать что-то третье невозможно, ибо нельзя выбрать то, чего нет, или, что еще неизвестно. Поэтому, в период общественных потрясений, социальных перемен, когда актуальный культурный опыт не дает ответов на животрепещущие вопросы, человек ищет их в опыте прошлого. Отдельный человек мыслитель, гений способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть горизонты нового знания. В массе же господствует принцип "Новое это хорошо забытое старое”. Поэтому не случайно современный кризис системы образования возродил лицеи и гимназии. В этом проявился эффект культурной памяти.

Такую особенность когнитивного блока педагогической культуры нельзя недооценивать, в противном случае любой возврат к традиционным знаниям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики) может обернуться своей худшей стороной традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С. Батищев, по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что "потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции” (4,110).

Поведенческий блок педагогической культуры включает соответствующие нормы, ценности, обычаи и традиции. Любая культура всегда имеет социально-нормативный характер. Социальные нормы определяются как общепринятые правила, образцы поведения или действия (44,441). Осваивая их, человек и приобщается к конкретному виду культуры. Педагогическая культура нормативна, ею устанавливаются определенные нормы возможных отношений воспитателя и воспитуемого.

Нормы педагогической культуры исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности.

Особенностью институционального блока педагогической культуры является то, что в нем сочетается институционализированность и неинституционализированность. С одной стороны, само социальное наследование представляет собой определенный социальный институт, в котором задействованы все члены общества. С другой стороны, для распространения норм и ценностей педагогической культуры и их претворения в жизнь обществом используются специальные социальные институты, возникающие уже на стадии первобытности. Так, рассматривая обряд воспитания мальчиков у племен нижнего Конго, А. Ельчанинов подчеркивал: "Мы не преувеличим, если будем утверждать, что принципы этой негритянской школы ничуть не ниже принципов любой европейской. Во-первых, ее программа, охватывающая всего человека, дающая ему всестороннее развитие, связанная с традициями племени, сохраняющая вековой опыт племени в области религий, законов, техники. Во-вторых метод: удаление детей от всяких влияний на время обучения, совместная жизнь с учителем-жрецом, неразрывность науки, религии и жизни, серьезная, священная обстановка обучения” (13,32).

Педагогическая культура институционализирована, ибо она есть достояние специфических социальных институтов, существующих именно для того, чтобы создавать, развивать и пропагандировать формы и методы педагогического воздействия. К ним относятся определенные министерства, ведомства, органы управления народным образованием, педагогические училища, педагогические и инженерно-педагогические институты, институты повышения квалификации педагогических кадров, соответствующие вузовские кафедры, педагогические журналы и издательства, специальные редакции в средствах массовой информации и др. Непосредственная реализация педагогической культуры осуществляется через различные учебные заведения. Иначе говоря, педагогическая культура профессионально создается и распространяется при помощи специальных социальных институтов.

Но педагогическая культура и неинституционализирована. На уровне семьи или производственного коллектива в своем повседневном обыденном проявлении и понимании она не имеет специальных институтов и существует и развивается без них, за счет совокупности традиций, устоявшихся норм и правил обучения и воспитания.

Разумеется, предложенное нами разделение структуры педагогической культуры на блоки в значительной мере условно. В реальности они тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом. Однако в гносеологическом плане подобное разделение кажется целесообразным, вполне оправданным и позволяет прийти к более глубокому пониманию феномена педагогической культуры.

Выявив, таким образом, сущность и общую структуру педагогической культуры мы можем приступить к специфике формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения. Этому посвящена следующая глава.

педагогическая культура профессиональное обучение

Педагогическую культуру (ПК) мы рассматриваем как уровень овладения педагогической теорией и прак­тикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельнос­ти. Профессиональная культура педагога, как сущност­ная характеристика его личности в сфере профессио­нальной деятельности, представляет собой системное образование (см. схему 1).

Признавая глубину и обоснованность системы компонен­тов ПК (см. схему 1), рассмотрим другую, более общую совокупность основных компонентов, включающих: аксио­логический, технологический, эвристический и личностный.

Рассмотрим подробно каждый из этих компонентов педагогической культуры.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Содержит в себе усвоение и принятие педагогом цен­ностей педагогического труда: а) профессионально-пе­дагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогическо­го процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.

Важное место в структуре педагогической культу­ры занимает её мировоззренческий компонент, пред­ставляющий собой процесс и результат формирова­ния педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих интересов, предпочтений, ценност­ных ориентации в педагогической сфере. Педагог должен активно включаться в процессы рефлексии, про­фессионального самоосознания, результатом которого станет формирование и становление его профессио­нальных позиций. Формирование у будущих педаго­гов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:

Самовоспитание и воспитание учащихся:

Соблюдение гигиенических требований, режима;

Ознакомление с элементами НОТ;

Усвоение правил техники безопасности, гигиены и санитарии;

Учёт биоритмов в работе;

Повышение мотивации труда;

Использование различных средств восстановления работоспособности;

Учёт в учебной деятельности психологических ме­ханизмов и свойств внимания, памяти, мышления, во­ображения, закономерностей и механизмов формиро­вания знаний, умений и навыков, отношений, твор­ческих способностей;

Овладение приёмами учебной деятельности и мыс­лительными операциями.

Педагог должен владеть приёмами экономии време­ни, поиска и классификации информации, ведения ра­циональных записей, конспектирования литературы. Не­маловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение все­го периода обучения, отдельного учебного года, неде­ли, учебного дня, чередования умственных и физичес­ких нагрузок, повышение скорости письма за счет ис­пользования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение вы­делять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.

Составной частью культуры умственного труда яв­ляется культура чтения. Педагогу, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лин­гвистике. Культурному педагогу совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качествен­ные характеристики чтения (скорость и качество вос­приятия информации, смысловой переработки, выра­ботки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Препо­даватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, от­сутствие гибкой стратегии чтения, снижение внима­ния. С учётом того, что около 80% информации со­временный специалист может получать в режиме бы­строго чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чте­ния и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения). Такое чтение должно сопровождать­ся анализом содержания, самостоятельной критичес­кой переработкой материала, размышлением, соб­ственным толкованием положений и выводов, опре­делением областей возможного профессионального использования теории.

Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать кон­кретную информацию в книге, необходимую для ре­шения тех или иных профессиональных задач. При та­ком способе чтения педагог как бы видит всё содержа­ние книги и ничего не пропускает, фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предис­ловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.

Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использо­вано педагогом при подготовке докладов, конспектиро­вании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде все­го, культура понимания и интерпретации того содер­жания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслитель­ными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предуга­дывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мыслен­но возвращаться к ранее прочитанному), а также на­учиться видеть в тексте те или иные выразительные ху­дожественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные дета­ли, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, зако­номерность. Осмысление текста при чтении основыва­ется на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст после­дующих страниц, и увязке его с прежними впечатле­ниями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траек­тории, формуле, единой логической цепи идей. Про­цесс выделения смысловых опорных пунктов в содер­жании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению ис­пользуется дифференциальный алгоритм чтения.

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догад­ки. Эту способность предугадывать по косвенным смыс­ловым признакам текста дальнейшие события называ­ют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной ин­формации. Формирует грамотное чтение, а также уме­ние мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в дан­ный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и син­тезу, развитие таких качеств мышления как критич­ность, самостоятельность, широта, гибкость, актив­ность, быстрота, наблюдательность, педагогическая па­мять, творческое воображение. Культура педагогичес­кого мышления подразумевает развитость мышления педагога на трех уровнях:

На уровне методологического мышления, ориенти­рованного его педагогическими убеждениями. Мето­дологическое мышление позволяет педагогу придер­живаться правильных ориентиров в своей профес­сиональной деятельности, разрабатывать гуманисти­ческую стратегию;

Второй уровень педагогического мышления - так­тическое мышление, позволяющее педагогу материализовывать педагогические идеи в технологии пе­дагогического процесса;

Третий уровень (оперативное мышление) проявля­ется в самостоятельном творческом применении об­щих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Методологическое мышление педагога - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, постро­енная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика мето­дологического мышления педагога заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство пони­мания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего фор­мирования педагогом субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методоло­гическое мышление педагога определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышле­ния.

Составной частью культуры педагогического мыш­ления является логическая культура , в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; зна­ние конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Нравственная культура педагога, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень раз­вития нравственных чувств.

Одним из ведущих компонентов нравственной куль­туры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение педагога, организованное как нравствен­но целесообразная мера взаимодействия педагога с деть­ми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как бо­лее или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педа­гогическая этика ставит задачу сформировать педаго­гический такт педагога именно на этой основе.

Педагогический такт базируется на развитых психо­лого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуи­ции, педагогической технике, педагогическом вообра­жении, этических знаниях. Основными элементами пе­дагогического такта как формы нравственных отноше­ний педагога с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в об­щении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной куль­туры педагога и предполагает умение воспитателя пред­видеть объективные и субъективные последствия по­ступка. Главным признаком педагогического такта яв­ляется его принадлежность к нравственной культуре личности педагога. Он относится к моральным регуля­торам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах педагога. Знание педагогом наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этичес­ких знаний) и формирования нравственных отноше­ний взаимодействия с детьми.

Развитие педагогического такта с позиции практи­ческой этики предполагает развитие умений педагога регулировать детское внимание в следующих направ­лениях:

Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

Анализировать и действовать в ситуациях, в кото­рых педагог, с точки зрения детей (и требований пе­дагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

Знать детские ошибки, которые взрослые долж­ны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, под­вохи, детская ложь, неискренность);

Знать мотивы ситуаций, в которых педагог нака­зывает;

Уметь внушать детям, используя при этом следу­ющий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выго­вор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дру­жескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, вырази­тельный жест и т. п.);

Уметь угадывать и предупреждать детские поступ­ки (качество развитой интуиции);

Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)

Одной из проблем процесса подготовки педагогов является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональ­ной культуры педагога. Актуальность данной задачи оп­ределяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исклю­чения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых об­ществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государ­ства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в Правовой подготовке учащихся, существенным обра­зом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифи­цированного педагога должны лежать принципы го­сударственной политики в области образования, про­возглашающие:

Гуманистический и светский характер образова­ния, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

Свободу и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психо­физиологическим возможностям личности, направлен­ность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стрем­ления к сотрудничеству в отношениях между людьми.

Светский характер образования означает свободу го­сударственного, муниципального образовательного уч­реждения от прямого религиозного воздействия и ос­новывается на свободе совести граждан.

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает, прежде всего, определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, ко­торые принимаются и развиваются всеми людьми в ус­ловиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Ис­тина и Красота (Гармония).

Воспитание уважения к правам и свободам челове­ка основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознавае­мая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, оп­ределяется свободой воли, т.е. тем, насколько намере­ния и поступки человека обусловлены внешними фак­торами. Свобода одного человека всегда связана с огра­ничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.

Необходимым условием совершенствования право­вой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры педагога. Анализ социальной потребности в формировании гражданина – активного преобразователя жизни российского обще­ства, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура пе­дагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:

Сформированность правового кругозора, дающей возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;

Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназ­начение при самостоятельном приобретении необходи­мых данных (как правило, из средств массовой инфор­мации);

Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конк­ретных действий государственных органов, обществен­ных организаций, отдельных лиц и пр., логично и кор­ректно отстаивать это мнение перед собеседником;

Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организа­ции, так и для себя лично;

Осознание незыблемой и непреходящей ценнос­ти свободы личности, её прав, чести и достоинства;

Потребность постоянного совершенствования соб­ственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Деятельностный (технологический) компонент рас­крывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информацион­ных и образовательных технологий и т.д. Этот компо­нент культуры педагога характеризуется степенью осоз­нанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, пре­дупреждения вероятных педагогических ошибок, а так­же осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педа­гогической деятельности формируется в процессе прак­тической работы путём более детального освоения и твор­ческого применения достижений специальных, психо­лого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной куль­туры педагога обычно относят:

Знания и умения по содержанию, методике и орга­низации учебно-воспитательной работы;

Педагогическое мышление;

Педагогические умения (гностические, перцептив­ные, конструктивные, проективные, коммуникатив­ные, экспрессивные, организаторские);

Педагогическую технику;

Педагогическую саморегуляцию.

Наличие у педагога деятельностной культуры пред­полагает его знание физиологических и гигиенических основ трудовой деятельности, в том числе: влияния раз­ных режимов нагрузки на организм человека и отдель­ные его органы, современных теорий утомления и фак­торов, приводящих к утомлению и переутомлению, с простейшими приёмами предупреждения утомления и восстановления работоспособности (использование мас­сажа, сауны, приёмов релаксации, эмоциональной раз­грузки, физических упражнений). Педагог создаёт бе­зопасные и гигиенически целесообразные условия для обучения и воспитания детей с учетом допустимых норм освещения, температуры, шума и т.д.

Немаловажно для педагога владение культурой демон­стрирования наглядных пособий, приборов и устано­вок: знание, как нужно стоять у доски, демонстрируя приборы и пособия; как удобнее их располагать в плос­кости обозрения; как использовать различные подстав­ки, приборы для увеличения изображения объектов, замедленную и ускоренную съёмку процессов, оформ­лять записи на доске, использовать цветные мелки, фланелеграф, магнитную доску, раскрывающиеся и пере­двигающиеся доски.

Культура труда проявляется в стремлении и умении личности вносить в свой труд красоту, изящество, в овладении безопасными приёмами труда, в способно­сти воплощать в своей деятельности опыт методистов и вносить элементы творчества, фантазии, в аккурат­ности выполненного изделия; в художественной грамот­ности исполнения; в стремлении к экономии; в соблю­дении правил техники безопасности и производствен­ной санитарии.

Педагогу необходимо иметь такой менталитет, при котором считалось бы неприличным ходить без смен­ной обуви, выставлять на всеобщее обозрение некра­сивую вещь: вся образовательная среда (окраска стен, оформление рекреаций, кабинетов) должна быть на­правлена на воспитание у них художественного вкуса. В этом плане при оценке творческих работ студентов (ре­фератов, докладов, наглядных пособий, аксессуаров к спектаклях, учебно-исследовательских работ) необхо­димо обращать внимание не только на содержание, но и на их эстетический вид, аккуратность, оригинальность оформления.

А.С. Макаренко подчёркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Важнейшим умением педагога великий педа­гог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заклю­чается в постановке голоса, в управлении своим ли­цом. Педагог должен быть в известной степени артис­том, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».

Культура общения педагога проявляется в умении слу­шать и слышать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориенти­роваться в сложившейся ситуации общения, умении видеть и правильно интерпретировать реакцию людей, умение проявлять и передавать своё отношение по по­воду чего-либо, готовность и желание общаться. Педа­гогическое общение - крайне сложная функция дея­тельности педагога, т.к. представляет собой целенаправ­ленное общение взрослого с ребёнком. «А детство, - как пишет В.А. Сухомлинский, - детский мир - это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом досто­инстве, у них даже свое измерение времени: в годы дет­ства день кажется годом, а год - вечностью».

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

В общих чертах стиль общения педагога с детьми дол­жен характеризоваться доброжелательностью, уважи­тельными отношениями друг к другу, взаимной требо­вательностью, доверием, естественностью, искренно­стью, правдивостью. В теоретической литературе, по­священной проблемам общения, можно найти разные классификации стилей общения. Так, В.А. Кан-Калик выделяет конкретные стили общения педагога с деть­ми (см. схему 2).

Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением студента к детям, к пе­дагогической деятельности в целом; стремлением раз­решать возникающие в учебной и воспитательной дея­тельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, воспитания, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.

Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, ре­альное признание права ребёнка и студента на уникаль­ность, любовь к человеку. Сущность этого стиля обще­ния хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нуж­но относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчиваем их недо­статков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, может быть, и приносят временную боль, но ведут к быстро­му и надежному выздоровлению».

Стиль общения-дистанции характеризуется установ­кой педагога на сохранение определённой дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода психологических барьеров в общении, препятству­ющих налаживанию духовных контактов между партне­рами по общению (смысловых, пространственных, ро­левых, ценностных и др.). Психологической основой та­кого стиля общения является ориентация на ложное понимание педагогом того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ориентация на использо­вание ложных путей поддержания авторитета педагога, престижа педагогической профессии.

Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к. детям и авторитарность в способах воз­действия на них. Основные характерные черты этого стиля - ориентация педагога на различные ограниче­ния, запреты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования дан­ной информацией, запугивание, борьба с любыми оп­лошностями в поведении и деятельности детей. Такой стиль создаёт атмосферу нервозности, эмоционально­го дискомфорта, блокирует возможность создания нор­мальных отношений между педагогом и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А.Сухомлинского, не может нормально мыслить.

Стиль общения-заигрывания характеризуется стрем­лением завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомнительными средствами - проявлением нетребова­тельности, укрывательством их неблаговидных поступ­ков, лестью и др. Такой стиль общения наносит боль­шой вред воспитанию детей и, в конечном счете, от­талкивает от них педагога.

Кроме того, можно выделить еще две разновидности стиля общения педагога с уча­щимися: монологический и диалогический .

В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон - учащихся. Ини­циатива в общении принадлежит педагогу. В таком об­щении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.

В диалогическом общении инициатива в равной степе­ни принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого обще­ния происходит обмен собственным видением проблем, взглядами, идеями, переживаниями, осуществляется со­вместный поиск решения задач. Как правило, в диалоги­ческом общении педагог говорит мало (чаще дети).

Невербальное педагогическое общение . Кроме главного оружия педагога - слова - в его арсенале целый на­бор невербальных (неречевых) средств общения:

Экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);

Просодика и экстралингвистика (интонация, гром­кость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);

Такесика (рукопожатие, похлопывание, поглажи­вание, прикосновение);

Проксемика (ориентация, дистанция).

Экспрессивно-выразительные движения - зрительно воспринимаемое поведение педагога, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвиж­ном или невидимом лице педагога теряется до 10-15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду педагога. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние педагога заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют диском­форт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы педагога (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и за­нять как можно меньше места в пространстве; «напо­леоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) вос­принимаются как позы недоверия, несогласия, проти­водействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согла­сия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев, страх - довольно высоким; горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы пой­мете, что и голос может стать препятствием для заня­тия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Ско­рость речи также отражает педагогические чувства: быст­рая речь - взволнованность или обеспокоенность; мед­ленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся погла­живания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходи­мой формой стимуляции, особенно для детей из не­полных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранны­ми средствами, вместе взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитан­ников. Использование динамических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, воз­раст, пол учащихся и педагогей.

К проксемическим средствам общения относится ори­ентация педагога и учащихся в момент обучения и дис­танция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

Персональное общение педагога с учащимся - от 45 до 120 см;

Официальное общение в классе - 120-400 см;

Публичное общение при выступлении перед ауди­торией - 400-750 см.

Одной из особенностей педагогического труда явля­ется постоянное изменение дистанции общения, что требует от педагога многократного учёта изменяющихся условий и большого напряжения. Будущему педагогу весьма полезно знать и учитывать в работе с детьми принципы диалогового взаимодействия педагога с деть­ми:

Ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);

Паритетность взаимоотношений;

Уважение познавательного труда ребенка;

Уважение неудач и слез ребенка;

Уважение тяжелой работы роста;

Уважение самобытности ребенка;

Уважение ребенка как объекта-субъекта педагоги­ческого процесса;

Безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;

Оптимальная требовательность и уважение;

Опора на положительное в ребёнке;

Компромиссность спорных решений.

Каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания: «Продуктивным для пси­холого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представ­ляется узкое определение общения как процесса кон­тактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, ус­тановки, уровень активности и деятельности непосред­ственного партнера».

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Для традиционного российского педагога стало при­вычным опираться на руководящую роль науки: пользо­ваться разработанными учеными программами, учеб­никами, методическими материалами. В результате у многих педагогов не развита способность собственного педагогического целеполагания, планирования, анализа и оценки своей деятельности. Лишь в последние годы, благодаря вариативности и многообразию публикуемых материалов, педагогу выпала нелегкая, но творческая роль выбора необходимого учебно-методического обес­печения для занятий.

Творческий педагог организует свое становление через такие процессы, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное саморазвитие, в ходе которых он овладевает эвристическими методами и рефлексией. Результаты, достигнутые педагогами, де­лятся на внешние и внутренние . Внешние результаты - это составленные и реализованные педагогами авторские учебные программы, методические тексты и раз­работки, организованные учебные процессы, собствен­ные образовательные продукты в «преподаваемом» пред­мете, образовательные характеристики учеников, ко­личественные данные результатов обучения. Внутренние результаты педагога - развитие их профессиональных способностей, уточнение отношения к различным смы­слам образования, самоопределение в концепции изу­чаемого предмета и всей школы; изменения в характе­ре ведения занятий, в эвристическом мастерстве.

Педагог эвристической ориентации обладает следу­ющими качествами:

Осознает смысл и цели образовательной деятель­ности по своему предмету или видам деятельности, свя­зывает их с творческой самореализацией природных возможностей детей; имеет собственную образователь­ную позицию, которую соотносит с позицией других педагогов и школы в целом; умеет ставить образователь­ные цели по предмету, достигать и переопределять их в ходе обучения;

Умеет составить целостную образовательную про­грамму, учитывающую реальных детей, образовательные стандарты, общешкольные установки, свои педагоги­ческие ориентиры; соотносит происходящую реальность с составленной программой, корректирует образова­тельный процесс;

Наделён способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать их обучение в со­ответствии с индивидуальностью каждого; способен организовать сопровождающее обучение, т.е. обеспечи­вать рождение детских творческих результатов и помо­гать их развитию;

Владеет формами и методами сопровождающего обучения: использует личный опыт и мотивы учени­ков, помогает им поставить цель, обеспечивает их вы­бором видов деятельности, учит соотносить свою цель с результатом, применяет доступные детям формы реф­лексии и самооценки;

Способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью; умеет увидеть детские от­крытия и иные формы культурного самовыражения уче­ников, помогает их развитию; владеет различными формами организации индивидуальных творческих работ учеников и их защит;

Умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика, оценить много­образную палитру развития его личностных качеств;

Способен к личностному творческому росту, реф­лексивной деятельности осознанию собственных изме­нений.

Эвристическая образовательная деятельность характе­ризуется следующими признаками:

1) осуществляется педагогом на основе его личностно­го образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

2) приводит к созданию нового для педагога образова­тельного продукта, соответствующего типу осуще­ствляемой деятельности;

3) вызывает субъективные трудности и проблемы в де­ятельности педагога, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими услови­ями, необходимыми для её осуществления. Таким образом, эвристический компонент педаго­гической культуры педагога подчеркивает творческую природу педагогической деятельности, возможности целостного педагогического процесса в индивидуаль­но-творческом развитии педагога и детей, сочетании приёмов алгоритмизации и творческого построения учебной деятельности; способность педагога к педаго­гической импровизации, к усвоению чужого опыта.

ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Проявляется в самореализации сущностных сил пе­дагога - его потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Процесс самореализации складывается из ряда взаимосвязанных этапов, таких, как самопознание, самооценка, саморегуляция, самоутверждение, которые раскрывают ин­теллектуальный, профессионально-нравственный по­тенциал личности педагога.

Важное место в культурологической подготовке педагога занимает его приобщение к современной бытовой культуре, основным правилам этикета и важнейшим нравственным категориям; правилам поведения в гос­тях и дома, в общественных местах (в театре, музее, ре­сторане, кафе, столовой), правилам речевого поведения (различным формам обращения: просьбы, приглашения, извинения, советы, приветствия, прощания, знаком­ства), правилам ведения беседы, диалога, диспута.

Одним из важнейших компонентов культуры педагога является следование правилам служебного этикета (этика ведения делового разговора руководителя с под­чинённым, этика обращения с коллегами и руководи­телями), принципам деловых разговоров (уважение к собеседнику, такт, точность и конкретность разгово­ра, целесообразность обсуждения вопросов, конструк­тивный характер разговора). Педагогу необходимо зна­ние приёмов, помогающих сохранять спокойствие в любой ситуации: предупреждение раздражительности, нетерпимости, оскорбительного тона.

Этика проведения рабочих совещаний, оценки тру­да коллег, критических замечаний, принятия решений, регламент как элемент этики поведения при коллек­тивном обсуждении проблем - основа отношений в педагогическом коллективе. Формирование культуры дело­вых взаимоотношений для студентов педвузов необы­чайно важно, потому, что они с первых рабочих дней в школе включаются в её жизнь со всеми оттенками внутренних взаимоотношений.

Педагогу необходимо также владеть всеми формами письменного обращения к партнерам (письма-поздрав­ления, письма-напоминания, деловые предложения, официальные обращения).

Культура внешнего вида педагога оценивается его кол­легами по степени соответствия его внешнего облика задачам педагогической деятельности. Однако нельзя забывать и об учениках, с которыми педагог проводит большую часть своего рабочего времени и которые очень внимательно, оценивающе наблюдают за ним. Проду­манность, аккуратность, сдержанное следование моде, эстетическая выразительность, подтянутость и собран­ность, умение двигаться, управлять собственной мимикой и пантомимой способствуют успеху педагогичес­кой деятельности.

Будущему педагогу необходимо:

Знать основные компоненты внешнего облика че­ловека: осанку, походку, позу, жесты, одежду, эмо­циональное самочувствие;

Иметь представление о моде, стиле;

Знать, как влияют на выбор одежды возраст, вре­мя года, погода, обстановка;

Знать секреты ухода за одеждой и внешним видом;

Учитывать при выборе одежды свои антропомет­рические особенности, цвет глаз, волос и пр.

Составная часть базовой культуры педагога - физи­ческая культура - реализуется как решение проблемы организации и воспитания здорового образа жизни:

Овладение практическими умениями и навыками (бега, метания, выполнения гимнастических упражнений, правильного дыхания при выполнении движения и др.);

Знание правил пользования баней, сауной, по­ведения на воде;

Владение приёмами профилактики различных за­болеваний;

Знание способов поддержания высокой работоспо­собности;

Владение приёмами снятия утомления (массаж, релаксация, режим, иглоукалывание и др.);

Владение методами планирования семьи;

В заключение этого большого разговора перечислим условия становления педагогической культуры:

1) развитие научно-педагогической направленности педагога;

2) постоянное пополнение и обновление психолого-педагогических знаний, формирование инновационной готовности;

3) становление педагогического стиля мышления, развитие педагогической рефлексии;

4) формирование индивидуального стиля педагоги­ческой деятельности, развитие авторской, профессио­нально-творческой «Я»-концепции;

5) приобщение педагога к изучению, обобщению и распространению лучшего опыта своих коллег, форми­рование готовности к обобщению личного педагогичес­кого опыта;

6) формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и самообразо­вании.

Педагогически одарённый человек, овладевший педаго­гической культурой и сделавший педагогический труд глав­ным содержанием и смыслом своей жизни, просто не мо­жет разминуться с успехом.

Педагогическая культура - существенная составная часть, слагаемое общей культуры педагога, характеризующее степень глубины и основательности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в педагогическом процессе с учетом индивидуально-типических особенностей обучающихся, их интересов и в неразрывной связи с развитием науки и практики.

(В.А. Сластенин) Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

Профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

Профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и со­держание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, рег­ламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педаго­гическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный ха­рактер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социаль­но-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие харак­теристики личности учителя, составляющие в своей совокупнос­ти систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентаций содержит не только когнитив­ные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педа­гогических ценностей . Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов , различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели , включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний . В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое.

Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Технологический компонент педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:

Знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;

Педагогическое мышление;
педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
педагогическую технику;
педагогическую саморегуляцию.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:

На уровне методологического мышления, ориентированного его педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет учителю придерживаться правильных ориентиров в своей профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую стратегию;

Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление, позволяющее учителю материализовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности.

Педагогическая техника – совокупность приемов, используемых педагогом для наиболее эффективного достижения целей учебно-воспитательного процесса. В понятие педагогической техники входят три группы приемов:

а) приемы по управлению собой (мимика, управление эмоциями, настроением, создание творческого самочувствия, управление вниманием, наблюдательностью, воображением; техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи);

б) уметь управлять другими – организаторские, коммуникативные, технологические приемы предъявления требований, управление педагогическим общением, организации коллективных творческих дел;

в) уметь сотрудничать. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений требует определенной инструментовки педагогического требования, опоры на общественное мнение коллектива, адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в самореализации сущностных сил педагога - его потребностей, способностей, особенностей характера, темперамента и других личностных особенностей в педагогической деятельности. Процесс самореализации педагога складывается из ряда взаимосвязанных этапов, таких, как самопознание, самооценка, саморегуляция, самоутверждение, которые раскрывают интеллектуальный, профессионально-нравственный потенциал личности педагога.

Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает психологический самоконтроль личности, поддерживая таким образом четкость и напряженность интеллекта педагога, с другой - способствует социальной детерминированности творческой педагогической деятельности. Во втором случае субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями своей социальной группы, общества в целом, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. Самосознание преподавателя не только способствует формированию интегративного образа профессиональное, но и влияет на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией его творческих возможностей.

Успех самореализации как свободной деятельности личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и приятия. Общественно значимые цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны приниматься полностью или частично, становясь личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное эмоциональноценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания и самооценки, саморефлексии, саморазвития, самоутверждения как механизмов творческой самореализации.

Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе творческой деятельности происходит самопознание и формирование эмоционального отношения личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает побуждением к осуществлению профессионально-педагогической деятельности на уровне личностно-смысловой активности, суть которой составляет стремление проверить себя, реализовать свои способности (интеллектуальные, нравственные, коммуникативные и др.). Самопознание как процесс раскрытия личностью для себя своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Составляющие его самонаблюдение, самоанализ и саморефлексия не зависят от возраста, опыта, квалификации человека. Начинающий или даже опытный преподаватель вуза отнюдь не всегда понимает свои личностные и профессиональные особенности. Возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального Я свидетельствует о профессиональном росте и развитии личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности. Творческое самопознание неотделимо от мира, так как, с одной стороны, творя человек познает себя как часть той реальности, в которой живет и творит, а с другой - познавая себя, человек познает и окружающую действительность, открывая и развивая новые творческие возможности.

Саморефлексия как внутриличностный момент самореализации педагога направлена на восприятие и осмысление учебно-воспитательных ситуаций с точки зрения студента, чтобы учесть ее в собственном поведении, на познание способов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач. Саморефлексия помогает представить студента не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, понять суть субъект-субъектных отношений.

Способность к постоянному профессионально-личностному саморазвитию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности. Инновационный стиль деятельности, готовность к систематизации, обобщению своего собственного опыта и опыта своих коллег становятся важнейшими характеристиками творческой деятельности преподавателя высшей школы.

Самореализация рассматривается нами как условие проявления сущностных сил профессионала, и способность к ней выступает важным элементом культуры личности. Мера личностной самореализации творческих возможностей и составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта.

Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное Я из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей.

Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Можно выделить следующие основные критерии и показатели сформированности педагогической культуры.

1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом.

2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы.

3. Творческая активность личности преподавателя, которая проявляется в интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации.

4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.

5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей педагога.