Тесты по дифференциальной диагностике речевых нарушений. Дифференциальная диагностика нарушения речи. При стертой дизартрии наблюдаются

1. Фонематическая дислалия и моторная алалия
2. Анамнез
3. Дети с ЗПР и с ЗРР
4. Основные диагностические параметры
5. Обследование детей
6. Слабослышащие дети с сенсорной алалией
7. Аутизм
8. Дифференциальный диагноз
9. Акустико – мнестическая и сенсорная афазия
10. Дифференциальная диагностика детей с семантической афазией
11. Травматическая афазия
12. Трудности в дифференциации моторной и сенсорной алалий
13. Диагностика и определение дизартрии

Фонематическая дислалия
и моторная алалия
Установление
речевого
диагноза
подчиняется общим правилам и имеет
свою специфику. Например, трудности в
различении фонематической дислалии
и моторной алалии иногда возникают на
поздних этапах развития алалии, когда в
речи некоторых детей выявляются только
фонематические нарушения, а нарушения
других
подсистем
языка
могут
отсутствовать или быть затушеванными.
Решающее значение для дифференциального диагноза в таких
случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров
неречевой системы.

Анамнез
Диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются
особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера
родов и раннего постнатального развития.
Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери
с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие
природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком
заболеваний в раннем детстве.
Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские
заболевания,
не
сопровождались
ли
они
бессознательными
состояниями,
судорогами, припадками.
В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний -
кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. - может осложниться поражением
нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается.

Продолжение
Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов
раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние
слуха, сроки появления первых слов и т.п.).
Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены
некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем
детстве мозгового заболевания.
Второй
этап
в
построении
диагноза
-
неврологическое,
логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения
которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую
симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза.
Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что
расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а
являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Дети с задержкой речевого развития и психического
развития
Для
психологов
и
логопедов
представляет
определенную
сложность
диагностика детей дошкольного возраста, относящихся по своим медицинским
показателям к группе риска.
Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая
задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой
психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двухтрех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и
отсутствием стандартизированных методик.
У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей
с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в
соответствии
с
возрастными
нормами
и
недостаточность
непосредственно
проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке
речевого развития, как правило, сохранно.

Основные диагностические
параметры
Основными диагностическими параметрами в обследовании детей
являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В
обследовании дифференциальными пробы на конструктивный праксис,
общую
моторику,
сформированность мыслительных
операций и сенсорных эталонов, а
также
умения
слушать
и
выполнять инструкции.
Многочисленные исследования,
касающиеся
моторных
алалий,
свидетельствуют о том, что у
детей с моторной алалией имеется задержка психического развития.
Решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и
невербального мышления детей с моторной алалией.

Обследование детей
Структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от
олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему
происхождению.
Поэтому в обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение
заданий:
1) определить качество познавательной деятельности;
2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой);
3) оценить
развитие
импрессивной
речи
на
понимание
синтаксических
конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;
4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с
сенсорной алалией от слабослышащих
и
глухих, а также от детей
с
преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и
понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на
то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время
обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса,
менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

Слабослышащие дети и дети с
сенсорной алалией
Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией наиболее
существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации
звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния
слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть
лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия.
Исключение
необходимо
при
зрительного
проведении
восприятия
слуховых
диктантов, преследующих цель выявления
акустической
или
акустической дисграфии.
артикуляторно-

10.

Аутизм
Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего
ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом
случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение
которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических
признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз.
Аутизм - это такое нарушение развития, при котором затруднено
формирование социальных контактов с внешним миром и другим
человеком. Основные симптомы: желание уйти от контакта и стремление к
навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается
также необычное речевое развитие (а в некоторых случаях возможно полное
отсутствие
речи),
вычурность
движений,
неадекватная
реакция
сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители.
на

11.

Дифференциальный диагноз
При
полном
отсутствии
речи
решающее
значение
для
дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на
обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей
с аутизмом особенностей поведения при общении.
Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией
обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в
большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так
и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь.

12.

Акустико-мнестическая и семантическая
афазия
Акустико-мнестическая
афазия
-
речевой
расстройство,
заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные
затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого
объекта. Внешне по поведению больной при обследовании производит
впечатление человека с задержкой психического развития.
В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в
запоминания, удержания в памяти всех модальностей.
Семантическая афазия - речевое нарушение, характеризующееся
дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в
понимании обращенной к больному речи.

13.

Дифференциальная диагностика детей с
семантической афазией
При дифференциальной диагностике детей с семантической афазией
необходимо
особое
внимание
обратить
на
оценку
уровня
Интеллектуального развития и обучаемости, т.е. способности Пользоваться
инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический
перенос одних алгоритмов знаний на другие объекты.
Практическая
задача
дифференциальной
диагностики
афазии
сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (или
мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений,
которым
подвергается
речь
больного
при
общемозговой
астении,
загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности.

14.

Травматическая афазия
Последней
существенной
стороной
дифференциальной
диагностики
травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых
поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и
аспонтанностью.
Речевые
нарушения,
проявляющиеся
при
общемозговой
загруженности,
принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей
замедленности, дезориентированное и истощаемости больного. Такому больному так
же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно
фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все
поведение оказывается замедленным, инертным и суженным. Речевая адинамия
является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения.
Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что
больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и
произносить привычные фразы, начинает испытывать большие затруднения каждый
раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности.

15.

Трудности в дифференциации моторной
и сенсорной алалий.
Возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной
алалий.
Признаки экспрессивной алалии: сохранное восприятие речи на
перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем
понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции;
хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях
невозможность повторения.
Дети с импрессивной алалией многое повторяют, но не понимают
повторенного.
У детей с моторной алалией наблюдается более активное речевое
поведение,
они
широко
используют
мимико-жестикуляторную
речь,
мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них значительно более
выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его
спонтанном и направленном формировании.

16.

Диагностика и определение дизартрии
Особую сложность имеет диагностика и определение дизартрии.
При
спастико-паретической
дизартрии
спастический
парез
проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени
нужную артикуляционную позу, другие - выполнить ее, третьи - быстро
переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит
к увеличению латентного периода при включении в движение, к
слюнотечению в различной степени.
Для логопеда важно уметь отличать нарушения, вызванные дефектами
исполнительного, эфферентного плана (спастическим парез) и дефектами
программирующего афферентного плана (артикуляционная апраксия).

17.

Продолжение
Гиперкинетическая
форма
дизартрии
названа
по
ведущему
гиперкинетическому синдрому. При гиперкинетической форме дизартрии
акт приема пищи нарушен: процессы жевания, глотания затруднены,
дискоординированы; при миоклонии процесс еды особенно грубо страдает,
причем в отдельных случаях может вызвать эпилептический припадок.
Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый,
вибрирующий,
изменяющийся
по
высоте
и
силе,
модуляционные
возможности в ограниченных пределах возможны. Выразительная окраска
речи зависит от характера синергии фонаторной и дыхательной мускулатуры.
При достаточной силе и звонкости голоса интонационная окраска речи на
отдельных отрезках высказывания может приближаться к норме. Даже при
наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств
обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

18.

Продолжение
Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением
спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического
управления
речевой
деятельностью
по
типу
экстрапирамидного
расстройства.
У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или
относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять
артикуляторный акт. При алалии расстраивается вся система языка, при
дизартрии только одна из его подсистем - фонетическая. Расстройства
произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением
производства фонематических операций - выбора и комбинирования
единиц.
У детей же с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны
прежде всего нарушениями фонетических операций.

Елена Ташлыкова
Проблема дифференциальной диагностики речевых расстройств в логопедии

Дифференциальная диагностика в логопедической практике – это процедура разграничения речевых расстройств , имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

В логопедии таких случаев схожести симптоматики достаточно много (дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии – дефекты звукопроизношения; сенсорная алалия и РДА; отсутствие речи при ОНР и отсутствие речи при УО; темповая задержка речевого развития и стойкое нарушение по типу моторной алалии).

Не проведя дифференциальную диагностику логопед не сможет правильно выбрать тактику коррекционного воздействия и распланировать коррекционную работу.

Дифференциальная диагностика требует диагностических существенно различающихся показателей : это те показатели, которые будут не совпадать, их необходимо выделить, что позволит отдифференцировать одно нарушение от другого (3-4 показателя) .

Можно на примере показать дифференциальную диагностику двух случаев схожих речевых нарушений :

1. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии от полиморфной дислалии.

2. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии от тугоухости.

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии :

В чем они похожи : - полиморфное нарушение звукопроизношение разных групп звуков. При стертой дизартрии возможно понадобиться для устранения нарушения проведение массажа и пассивной гимнастики.

Различное время коррекционного воздействия – или 3 месяца или 1 год.

В чем они различаются :

1) в ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы .

Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии «Лопаточка» - до пяти равным темпом.

Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом.

Проба являетсяся положительной и свидетельствует о дизартрии, если язык будет отведен в сторону, будет наблюдаться наличие тремора, синкенезий).

2)недостаточная четкость произношения гласных звуков при дизартрии, при дислалии это не наблюдается. Дизартрики рот широко не открывают, губами не работают. Смазанность, стертость речи.

3)Небольшая привычная гнусавость наблюдается у дизартриков, у дислаликов гнусавости нет. Причина - недостаточное поднимание мягкого неба.

4)Данные анамнеза. Дислалики с чистым анамнезом, у дизартриков есть остаточные проявления в анамнезе, например ПЭП, неврологические нарушения.

5)Недостаточная сформированность мелкой и общей моторики наблюдается у дизартриков (нарушение созревания моторной сферы, не может постоять на одной ноге, перебрать пальчики)

Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и тугоухости :

Общие признаки :

Понимания речи нет, ребенок на речь не реагирует

Собственная речь имеет характер эхолалии, лепетных слов, отраженных слов

Дифференциально- диагностические показатели отличающие эти нарушения :

1) Громкость речи :

При усилении громкости речи улучшается понимание речи у детей с тугоухостью

Усиление громкости речи у детей с алалией выявляет отрицательную реакцию (закрывает уши)

2)Проявления гиперакузий :

Для детей с алалией характерны проявления гиперакузий - повышенная чувствительность к всяким шумам, неречевым звукам (они их слышат и они им очень не нравятся) . Проявляется явление отрицательной реакции.

Дети с тугоухостью эти шумы не слышат.

3)Слуховой аппарат :

Понимание речи с применением слухового аппарата у детей с тугоухостью улучшается

Понимание речи с применением слухового аппарата у детей с алалией ничего не дает

4) Данные аудиометрии :

Процедура обследования речи с помощью специальной аппаратуры. Аудиограмма делается детям с 4-х летнего возраста. Не всем детям удается сделать аудиограмму (сон, шапочка) .

Нарушения слуха будут выявлены только у тугоухих детей

5)Контактность, общение :

Дети с тугоухостью более контактны, привыкли смотреть на лицо, губы, эмоции, жесты.

Сенсорные алалики похожи на аутистов, ни на кого не смотрят, в контакт не вступают.

6) Степень восприятия речи :

При сенсорной алалии степень восприятия речи колеблется в зависимости от внешней ситуации, эмоционального состояния. Хорошая с утра, а в плохую погоду или при плохом настроении совсем не реагирует на речь.

У детей с тугоухостью степень восприятия речи зависит от степени нарушения и не меняется.

8)Мимика и жесты :

Глухого беззвучны,

Сенсорные алалики речь окружающих имитируют.

9) Повторение речи :

Если слабослышащему создать условия для восприятия речи, то они могут повторить,

Сенсорные алалики нет.

При сохранном слухе у сенсорных алаликов очень часто наступает охранительное торможение слуховой системы, и ребенок перестает реагировать на звуки окружающей действительности. Очень важно проверять слух по нескольку раз и в разное время. Отмечается гиперакузия, ребенок реагирует на монотонные звуки, например часы.

Дифференциальная диагностика проводится для определения направления, содержания и организации коррекционной работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения , которые бывает очень трудно дифференцировать .

Тугоухие дети направляются к специалистам - сурдологам в специальные ДОУ, школы.

Коррекционная работа с алаликами строится с учетом нарушения : постоянная тренировка в понимании речи, конкретных слов, с использование одной интонации, коротких фраз, многократного повторения.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУ ШЕ НИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Диагностика речевых расстройств имеет большое практическое значение. Психо- лого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематиче- ское недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.). Клинико-педагогическая классификация направляет внимание логопеда на анатомо-физиологический механизм (патогенез) нарушении, позволяет ответить на вопросы:

Какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

На каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);

В каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);

Какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

Время его наступления.

Эти данные также называют логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Методическое объединение логопедов филиалов МОУ «ЦД и К» и старших логопедов МДОУ, ОУ, СКОУ, УИТ в 2004 - 05 уч. году целенаправленно работало по дифференциальной диагностике речевых нарушений. Были выработаны единые подходы и последовательность к диагностике речевых нарушений, варианты соотношения 2-х классификаций, а также определены прогнозы при логопедическом воздействии и составлены таблицы. Данные таблицы приводятся ниже:

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой).

Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального речевого развития.

Дифференциальная диагностика речевых нарушении ОНР I уровня.

Общее недоразвитое речи второго уровня (ОНР II ур.)

Общее недоразвитие речи третьего уровня (ОНР III ур.)

Общее недоразвитие речи четвертого уровня (OIIP IV ур.)

Фонетико-фонемагическое недоразвитие (ФФН)

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)

9-10 Дифференциальная диагностика заикания

11-12 Диагностика дислексии

13-14 Диагностика дисграфии

15. Диагностика дизорфографии

Надеемся, что эти данные по дифференциальной диагностике помогут логопедам не только в выявлении речевых нарушений, но и в правильной организации оказания логопедической помощи, как дошкольникам, так и школьникам.

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой)

Таблица№ 1

№

Возраст

Звукопроизношение

Словарь

Фразовая речь

Г рамматиче- ский строй

3 мес.

Гуление

6-9 мес.

Лепет

12 мес.

Первые слова

24 мес.

Г ласные: а, э, у; ы, э-неоп- ределённые.

Согласные раннего онтогенеза: м,н,п,б,д,т,г,к,х и их мягкие варианты. Согласные позднего онтогенеза индивиду ально

Предметы, действия

Начатки фразовой речи

2-3 года

Твёрдые и мягкие губные (м, м", п, п", б, б") Губно-зубные (в,в", ф,ф") Переднеязычные (т,т", д,д", н,н", с", л")

Заднеязычные(к,к", г,г",х,х")

до 500 слов встречаются элизии

Элементарные суждения из однословных и многословных предложений

Не всегда употребляют союзы и предлоги

3-4 года

Согласные произносятся смягченно. Свистящие и шипящие редуцированы Сонорные «л, р» пропускаются или заменяются звуками «л", й»

800-1000 слов встречаются элизии и персеверации

Короткие фразы, постепенно у дли- няющиеся и усложняющиеся

Может нарушаться порядок слов и оформление связей

4-5 лет

Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть ещё не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко; не все дети умеют произносить звуки «л,р».

1900-2000 слов Редкие персеверации и элизии

Связная, последовательная, состоит из распространенных и сложных фраз

Редкий аграмма- тизм

5-6 лет

Практически все звуки сформированы или находятся в стадии автоматизации. Дифференциация свистящих и шипящих, а также сонорных у некоторых детей не закончена

до 2500-3000 слов. Не встречаются и персеверации, исключения составляют только некоторые малознакомые слова, типа «экскаватор).

Дети отвечают на вопросы, пересказывают хорошо известные сказки, рассказы.

Редкий аграмма- тизм

6-7 лет

Все звуки сформированы Дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих, свистящих и шипящих закончена

до 3000-3500 слов. Слоговая структура не нарушена Многосложные, но часто встречающиеся слова произносятся без ошибок (электричество, аквариум, милиционер).

Дети полно и правильно рассказывают и пересказывают.

Редкий, единичный аграмматизм при употреблении сложных предложений

Причины задержки речевого развития.

Эмоциональная депривация (недостаточность). Если малыш был лишен в первые два года жизни близкого общения с матерью или заменяющим ее лицом, он как правило, не ловит взгляд взрослого, его лицо безучастно, амимично, ребенок не смеется и почти не плачет. Без эмоционального контакта с другим человеком у ребенка не возникает потребность в общении, в том числе в речевом.

Перцептивная (чувственная) депривация. Недостаточность чувственного опыта выражается в узком кругозоре ребенка, в его скудной осведомленности. У ребенка нет возможности осуществлять различные предметы, их свойства и качества; постепенно у малыша угасает потребность и в этом. При отсутствии или резком сужении сенсорного опыта и предметно-практической деятельности возникает ЗРР, так как речь в раннем возрасте является выражением наглядно-действенных форм мышления.

Первые две причины ЗРР мы нередко наблюдаем в случае так называемого госпитального синдрома (отсутствие впечатлений и общения у ребенка, находящегося в больничной кроватке), у детей социально незрелых или занятых родителей, а также как следствие повышенной родительской заботы (гиперопеки), когда родителями создается такой охранительный режим, при котором у ребенка нет свободы действий и не возникает потребностей, так как все потребности упреждается родителями. Чтобы назвать предмет, ребенок должен его потребовать, захотеть взять его в руки, эмоционально на него среагировать.

Остановка на стадии называния предмета. Возникшая речь, чаще лепетная, состоит у такого ребенка из незначительного количества слов, обозначающих в основном предметы. Но крайне примитивная, суженная деятельность ребенка совместно со взрос - лыми, называние взрослыми только имен существительных без употребления других частей речи тормозят становление фразовой речи, сужают зону ближайшего речевого развития.

Функциональная незрелость речевых зон мозга (так называемая темповая задержка, когда речь гармонически развивается в более поздние сроки).

Соматические нарушения: нарушения функций органов дыхания, недостаточно развитые голосовые связки, аденоиды и др. - негативно сказываются на качестве речи (гнусавость, шепотная речь, неспособность ребенка проговорить фразу на едином речевом выдохе).

Последствия ПЭП (постнатальной энцефалопатии), т.е. органическое поражение центральной нервной системы во время родов и в послеродовой период, могут быть выражены в различной степени - от очень тяжелых проявлений до заметных только специалисту неврологу, но они, как правило, играют определяющую негативную роль в раннем речевом развитии.

Вторичная ЗРР как следствие, нарушений слуха, зрения, интеллекта, моторно-двигательной сферы (ДЦП).

Задержка речевого развития к трем годам у детей может иметь различный выход от полной коррекции в течение года (неосложненные варианты 1,2,3) до определения уточненных речевых диагнозов (наиболее тяжелый вариант - моторная алалия т.е. невозможность речевых поражений вследствие органического поражения ЦНС). Следует в этот период предупреждать развитие заикания, особенно при наличии факторов 5,6. При уточненной диагностике фактора 7 детям показано определение в профилирующее учреждение по ведущему диагнозу или посещение коррекционных занятий у специалистов: сур- дологов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов.

Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального

речевого развития

Логопедическая работа с детьми раннего возраста - молодое направление в коррекционной педагогике.

Медико-психологопедагогические комиссии направляют детей раннего возраста в логопедические группы с заключением ЗРР. Диагностировать маленьких детей сложно, следовательно, надо собирать подробный речевой анамнез.

Специалистам-логопедам известно понятие возрастной нормы.

Таблица №2.

Общепринятые показатели нормального речевого развития

Показатели задержки речевого развития

стадия

месяца:

рефлекторный крик (громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом)

рефлекторные звуки

Характерно для детей с поражением центральной нервной системы, которые выливаются в речевые расстройства.

Крик - очень тихий,

отдельные всхлипывания,

вскрикивания на вдохе,

пронзительный крик.

II - стадия

5 месяцев:

Качественное изменение крика

развивается интонационная характеристика крика (боль, голод, дискомфорт, мокрые пеленки)

на улыбку и разговор взрослого у ребенка появляется гуление (преобладают гласные звуки).

месяца. Смех на выдохе, это тренировка речевого дыхания. Осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным

Крик однообразный без интонаций.

редкие звукогуления

отсутствие смеха

III - стадия - лепет 5-6 месяцев:

происходят физиологические изменения в строении речевого аппарата (увеличивается ротовая полость, язык становится подвижнее)

появляются звуко комплексы + сочетание губных и язычных согласных с гласными (ма, ба, па)

появление лепета, повторное произнесение слогов под контролем слуха

Если нет звукокомплексов, переходящих в лепет, может быть глухота Лепет имеет большое значение в развитии речи.

В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразо - вания.

IV - расцвет лепета 6-7 месяцев:

Активный лепет (общение со взрос - лыми). У здорового ребенка лепет - это самостоятельная деятельность, развивается понимание обращенной речи. Лепет имеет определенное значение (лепетные слова, имеющие смысл), п-п", б-б", м-м", ч-ч", к-к", э, а

Лепет значительно затягивается, ребенок использует псевдослова, не имеющие определенного значения.

8-9 месяцев

общение ребенка со взрослым посредством предметно-действенных средств

Недостаточность предметно - действенного общения со взрослыми (изоляция из семьи) ведут к задержке развития речи. У детей с поражением центральной нервной системы при ММД появляются стойкие реакции страха, протест на незнакомую обстановку, людей, отсутствие подражательных игровых действий.

1 год:

Данный период является сензитивным для развития речи

Появление первых осмысленных слов (10-12 слов - норма, минимум - 3-4слова)

Слов значительно меньше, или отдельные слоги, отсутствие речевого подражания новых слов; нарушена интонационная выразительность речи.

1,5 года:

Постепенное накопление словаря (до 20 слов)

После 1,5 лет овладение родной речью на ос - нове речевого подражания с каждым месяцем идет труднее;

2 года:

«лексический взрыв» (словарь 50-60 слов минимум, 300 - максимум).

первая фраза

2 - 2,5 года

Постепенное развертывание фразовой речи.

3 года:

1000 слов максимум, минимальный словарный запас 250 слов, используются предложения из 3-х слов, ребенок пользуется множественным числом существительных и глаголов, называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик в коробку»

моторно неловки, плохо развиваются движения пальцев рук, губ, языка; нет координации в движениях губ и языка.

Пассивный словарь номинантный. Активный словарь 5-10 слов;

дети застревают на многозначности слога («:ки» - киса, мех, волосы);

страдает динамическая организация;

нарушена иннервация артикуляционного аппарата;

понимание речи - резко ограничено, либо носит ситуативно-бытовой характер

ребенок пользуется жестами, звукоподражанием;

в речи лепетные слова, фрагменты слов по типу эхолалии;

слоговая структура грубо нарушена;

звукопроизношение нарушено по дизартриче- скому типу (гласные редуцированы, заднеязычные искажены, дефект смягчения, оглушения);

фонематическое восприятие - наблюдается литеральные парофазии;

грубые аграмматизмы простой фразы.

Диагноз ЗРР. Детей зачисляют на 1 год с переосвидетельствованием для уточнения диагноза, так как причины, которые привели к ЗРР разные.

I. Понимание

Ситуативное

II. Фразовая речь

Не сформирована, часто использование парадигматических средств общения.

III. Г рамматический строй

Не понимают грамматических изменений слов

IV. Словарный запас

Лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, непонятные для окружающих, звукоподражание, пассивный словарь шире.

V. Слоговая структура слов

Не сформирована

VI. Звукопроизношение

Звуки раннего онтогенеза редуцированы

VII. Фонематический слух

Не сформирован

VIII. Динамика, прогноз

Относительно благоприятный с логопедической помощью

Моторная алалия Сенсорная алалия Сенсомоторная алалия Псевдобульбарная дизартрия Заикание

Общее недоразвитие речи II уровня - сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы

Таблица№ 4

I. Понимание

На бытовом уровне. Отсутствует понимание: форм, числа и рода прилагательных, значение предлогов, форм муж. и жен. рода глаголов

II. Фразовая речь

Начатки фразовой речи. Простая фраза из 2х - Зх слов.

ITT. Грамматический строй

Не владеет навыками словообразования, путает падежную форму, употребляет существительные в И. п., глаголы в инфинитиве, не согласует число и род прилагательных и существительных, числительных и существительных, существительных и глаголов, опускает предлоги.

IV. Словарный запас

Не называет, объясняет. Не знает части предметов. Опускает предлоги, заменяет слова близкими по смыслу, затрудняется в использовании действий, признаков; не знает цвет, форму, размер.

V. Слоговая структура слов

Множественные и стойкие элизии, персеверации и контаминации.

VI. Звукопроизношение

Резко нарушены звуки раннего онтогенеза. Полиморфные замены, редуцированность звуков

VII. Фонематический слух

Не дифференцирует звуки раннего онтогенеза. Грубо нарушено слуховое восприятие. Литеральные парафазии.

VIIL Речевое заключение

ОНР II уровень речевого развития, моторная (экспрессивная) алалия, ст. ф. Диз. (Выраженные экспрессивные и им- прессивные аграмматизмы. Фраза одно- двусловная. Недостаточное развитие психомоторики; нарушено переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается слабость правой руки; слуховое внимание, функция рядообразования. В поведении симптомы негативизма, контакт непостоянный, избирательный. Речевая активность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого).

ОНР II уровня, сенсорная алалия, ст. ф. Диз. (Первичное недоразвитие импрессивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхолалия. Сохранна интонационно -ритмическая сторона речи.)

ОНР II уровня, сенсомоторная алалия, ст. ф. Диз.

IX. Динамика, прогноз

С 4-х лет со сроком обучения 3 года в речевую группу ДОУ. Выписывается: а) с хорошей речью в массовую школу; б) со значительным улучшением в речевую школу или в класс коррекции.

I. Понимание

Неполное. Затруднено понимание пространственных, временных, логико-грамматических конструкций.

II. Фразовая речь

Низкий уровень возрастного развития. Развернутая фразовая речь с остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отсутствует четкость, последовательность изложения, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения. Отсутствует чувство рифмы и ритма.

III. Г рамматический строй

Единичный аграмматизм рода, числа, падежных конструкций. Нарушение согласования различных частей речи, употребления предлогов, пропуск союзов в сложноподчиненных предложениях.

IV. Словарный запас

Ниже возрастной нормы. Бедный. Отсутствуют, или наличествуют в искаженном виде, менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются:

частей предметов и объектов;

глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает);

приставочных глаголов;

антонимов;

относительных прилагательных, родственных слов.

V. Слоговая структура слов

Нарушена. Трудности в воспроизведении сложных слов. В основном страдает звуконаполняемость (персеверации, элизии, контаминации).

VI. Звукопроизношение

Нарушены звуки среднего и позднего онтогенеза. Неверно произносят 10-20 звуков Нестойкие замены, смешение звуков (изолировано может быть норма, в речевом потоке замены).

VII. Фонематический слух

Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Литеральные парафазии - показатель стойкости нарушения фонематического слуха.

VIII. Динамика и прогноз

Динамика положительная. С логопедической помощью - полная коррекция или остаточные явления (нарушения письменной речи); без помощи - нарушения устной и письменной речи.

IX. Может сочетаться

ОНР III уровня, ст. ф. Дизартрии ОНР III уровня, заикание ОНР III уровня, ринолалия

ОНР III уровня, обусловлено двуязычием в семье ОНР III уровня, невыясненного онтогенеза ОНР III уровня, выход из моторной алалии (у школьников) ОНР III уровня, дисграфия (у школьников)

I. Понимание

Ограничено. Затруднено понимание существительных с суффиксом единичности,

притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов.

II. Фразовая речь

Нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

В самостоятельном рассказывании пользуются простыми малоинформативными предложениями.

3!. Трудности при планировании высказываний, отборе языковых средств.

III. Г раммати- ческий строй

Стойкие ошибки:

У меньшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко, платенка - платьице).

Существительные с суффиксом единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка).

Прилагательные, образованные от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; сосный - сосновый).

Прилагательные с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние (хвастовый - хвастливый; улыбниный - улыбчивый).

Притяжательные прилагательные (волкин - волчий)

Трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Трудности в выражении антонимических отношений (вежливость - злой, добродушный, не вежливость).

Ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа.

Конструкции предложений:

а) пропуски союзов;

б) замена союзов;

в) инверсия.

IV. Словарь

Недостаточный предметный словарь.

Замена родовых и видовых понятий (лес - березки, деревья - елочки).

При обозначении действий и признаков предметов замена их типовыми названиями и названиями приблизительного значения (овальный - круглый).

Трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода (летчик - вместо летчица).

V. Слоговая структура

Отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости

Элизии - единичные пропуски слогов, чаще сокращения звуков.

Персеверации (редкие)

VI. Звукопроиз- ношение

Процесс фонемообразования не закончен:

Смешение звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, нечеткая дикция.

Общая смазанность речи

VII. Фонематический слух

Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Единичные латеральные парафазии.

VIII. Динамика и прогноз

Динамика положительная с логопедической помощью. При отсутствии таковой - стойкие нарушения письма.

IX. Соотнесение диагностик

ОНР IV уровня, стертая дизартрия;

ОНР IV уровня, заикание;

ОНР IV уровня, ринолалия;

ОНР IV уровня, обусловленное двуязычием в семье ОНР IV уровня, выход из моторной алалии

ФФН - стойкое нарушение произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с 5-ти лет. До 5-ти лет искаженное произношение считается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычи.

Таблица № 7.

I. Понимание

Дети с ФФН достаточно хорошо понимают обращенную речь, в т.ч. и значение грамматических изменений слов. Отсутствует смешение в понимании слов, сходных по звучанию.

II. Фразовая речь

Фразовая речь развернутая. Дети пользуются распростра - ненными простыми и сложными предложениями. Структурные и грамматические нарушения фразы почти не наблюдаются.

III. Грамматический строй

Может встречаться негрубый аграмматизм, единичные нарушения, которые не являются характерными.

IV. Словарный запас

Словарь соответствует возрастной норме. Может отмечаться сужение запаса знаний и представлений об окружающем.

V. Слоговая структура слов

Нарушений почти не наблюдается

VI. Звукопроизношение

Встречаются такие нарушения как: сигматизм, ротоцизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, дефекты оглушения и смягчения звуков.

VII. Фонематический слух

Страдают восприятие, анализ и синтез звукового состава слов. Особые затруднения вызывает дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками (звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие).

VIII. Динамика и прогноз

Без логопедической помощи нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия самостоятельно не коррегируются В школе дети могут иметь нарушение письма (дисграфия), трудности в звуковом анализе слов.

IX. Соотнесение с медицинской классификацией

ФФН - сложная дислалия;

ФФН - стертая форма дизартрии ()общая смазанность речи, боковое произношение, изменение тонуса мышц языка, неточность, недостаточность движений, гиперкинезы, девиация языка, саливация трудности артикуляции, расстройства жевания и глотания в виде редких поперхива- ний, замедленный темп речи);

ФФН - заикание;

ФФН - ринолалия.

I. Понимание

Полное

II. Фразовая речь

Фразовая речь развита, присутствует распространенная фраза, доступен рассказ, пересказ.

III. Г рамматический строй

Не нарушен

IV. Словарный запас

Соответствует возрасту

V. Слоговая структура и звуконаполняемость

Не нарушены

VI. Звукопроизношение

Нарушено (чаще всего имеет место искажение звука).

Звуки произносятся ненормированно, искаженно, для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

В основном наблюдается искаженное произношение (переднеязычные не взрывные согласные). Реже наблюдается дефектное произношение (заднеязычные взрывные согласные и среднеязычные). Это ротацизм, ламбдацйзм, сигматизм, свистящих и шипящих звуков, йотацизм, каппацизм, гам- мацизм, хитизм.

VII. Фонематический слух

Не нарушен. Доступен анализ и синтез.

VIII. Динамика и прогноз

Этот дефект имеет тенденцию к закреплению искаженного (дефектного) произношения, т.к. в ряде случаев искаженный звук, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Его артикуляция закрепляется, и не поддается обычно самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. При помощи логопеда, чаще всего, можно исправить

IX. Соотнесение с медицинской классификацией

Дислалия, а точнее артикуляторно-фонетическая дислалия. Сочетается с ринолалией, заиканием, стертой формой дизартрии.

Заикание

Таблица№ 9

1. Понимание

2. Фразовая речь

3. Г рамматический строй

Может быть нарушено или сохранно в зависимости от наличия сопутствующих речевых нарушений.

4. Словарь

5. Слоговая структура

6. Звукопроизношение

7. Фонематический слух

8. Время появления заикания

2 - 3 года

4 - 5 лет

9. Виды заикания

Невротическое

Неврозоподобное

10. Формы заикания

Тоническая

Клоническая

Смешанная (тоно-клоническая, клоно-тоническая).

11. Виды судорог

Дыхательные.

Артикуляционные.

12. Степень проявления

Легкая (едва заметно и не мешает речевому общению).

Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена).

Тяжелая (речевое общение невозможно вследствие сильных судорог во всех гидах речи).

13. Моторика

Сопутствующие движения:

Непроизвольные (тики, миоклонусы мышц лица, шеи,

рук);

Произвольные (уловки моторики рук, ног, корпуса, головы - покашливание, покусывание кончика языка и т.д.).

Эмболофразии, логофобии.

14. Темп речи

Замедленный.

У скоренный

Скачкообразный.

Нормальный.

15. Динамика и прогноз

Благоприятный с логопедической помощью: 2-4 года, чаще у девочек.

Неблагоприятный: 5 лет, начальная школа, чаще у мальчиков.

16. Соотнесение с другими классификациями

ФФН, ФНР, ЗРР, ОНР Ст. ф. дизартрии, ринолалия.

Анамнез

Вегето-

сосудистая

дистония

Перенатальная энцефалопатия, травма, леворукость

Неравномерность в развитии мышления и речи, патологическая речевая среда

Течение

Постоянное, волнообразное, рецидивирующее

Общая моторика

Непроизвольные насильственные движения (тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи, рук)

Произвольные уловки моторики рук, ног, корпуса, головы (покусыване кончика языка, беззвучная артикуляция), эмболофразии звуков, сочетаний

Эмболофразии слов, предложений

Артикуляционная моторика

Артикуляционные судороги (смычные согласные, судороги мышц языка, губ, мягкого неба) Г олосовые судороги (прерывистость, шепот гласных, судороги мышц гортани) Дыхательные судороги (недостаток выдоха при задержке или резком выталкивании воздуха, судороги мышц брюшного пресса, диафрагмы грудной клетки) Смешанные судороги (артикуляционно-голосовые, артикуляционнодыхательные, дыхательно-голосовые)

Звукопроизношение

Может быть нарушено

Фиксированность внимания на речевых затруднениях

Серьезно переживают

Не замечают

Заключение

Невротическое заикание

Неврозоподобное

заикание

Физиологические ин- терации (несудорожного характера)

Форма: тоническая, клоническая, смешанная

Степень:

Легкая (активен, контактен, к дефекту равнодушен, судороги в самостоятельной речи)

Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена, дефект не осознает, судороги в самостоятельной вопросно-ответной отраженной речи).

Тяжелая (пассивен в деятельности, не общителен;, контактен при побуждении со стороны, судороги во всех видах речи)

Динамика

С логопедической помощью

Прогноз

Благоприятный: 2 - 4 года, чаще у девочек. Неблагоприятный: начальная школа, пубертатный период, чаще у мальчиков

Неблагоприятный:

2-5 лет, может перерости в заикание

Соотносится с речевыми нарушениями

ЗРР, ОНР, ФФН, дизартрия стертой формы

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Прогноз

речевая

неречевая

локализованные повреждения коры головного мозга в результате травмы или инфицирования

Функциональные причины:

двуязычие;

дефект речевых контактов.

1. Несформирован- ность сенсомотор- ных операций (зрительно - пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);

Несформированность

языковых операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень).

Нарушение семантических операций (соотношение со смыслом).

Стойкие замены и

смешение звуков при

чтении

Побуквенное чтение;

искажение звукослоговой структуры;

нарушение понимания прочитанного;

«угадывающее» чтение;

аграмматизмы при чтении;

замедленный темп чтения.

Дислексия может сопровождаться:

неврологическим и нарушениями высших психических функций (внимания, памяти, абстрактнологического мышления)

Проявляется у детей

ММД, ЗПР;

с тяжелыми нарушениями письменной и устной речи;

приДЦП;

при умственной отсталости;

с нормой интеллекта

При комплексном подходе к структуре дефекта и правильно выбранных методах коррекционно - развивающей работы возможна положительная динамика

Виды дислексии

Механизм

Симптоматика

Фонематическаядислексия

Нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушена дифференциация фонем. Несформированность кинестетических ощущений

Проявляется в трудностяхусвоения букв Замена звуков сходных акустически артикулярно Побуквенноечтение.

Искажение слогов структурыслова Пропуски согласных при их стечении. Вставка гласных между согласными Перестановка звуков Пропуски слогов, перестановка слогов

Коррекция звукопроизношения

Развитие фонематического восприятия

Оптическая дислексия

Нарушены зрительное восприятие и представление.

Плохо усваивает образ букв Ребенок не усваивает связи между зрительным образом буквы и звуком.

Проявляется в плохом усвоении образа отдельных букв, в смешении букв, сходных по начертанию; неузнавание букв при чтении

Развитие и коррекция зрительного восприятия.

Формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв

Моторнаядислексия

Нарушение речедвигательноговоспроизве- дения.

Затрудненияв движении глаз по строке. Нарушен объем зрительного восприятия

Проявляется в нарушениях координации ар- тикуляционныхдвижений при чтении; потеря строки, слова в строке.

Развитие и коррекция общей, мелкой и речедвигательноймоторики

Расширение поля восприятия.

Развитие объема и концентрации внимания.

Семантическая дислексия

Нарушено понимание прочитанных слов, предложений текста;

Несформированность представлений о синтаксических связях внутри предложений;

Нарушен грамматический строй.

Проявляемая:

в непонимании смысла прочитанного текста;

в затрудненияхзвукобуквенногоанализа и синтеза,

в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения

Развитие языкового анализа и синтеза.

Обогащение и активизация словаря.

Формирование связной речи.

Аграмматическая дислексия

Недоразвитие лексико - грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

Проявляется:

в изменении падежных окончаний и числа существительных,

ошибки в согласовании в роде, числе и падеже существительных и прилагательных

Уточнение структурыпредложения

Развитие функции словоизменения словообразования.

4. Работа по морфологическому анализу синтезу состава слова и с однокореннымисловами

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Прогноз

речевая

неречевая

Г енетический фактор - наследственная предрасположенность

Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:

патология беременности, родов, асфиксия;

«цепочка» детских инфекций;

Функциональные причины:

неправильная речь окружающих;

двуязычие;

недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых;

дефект речевых контактов.

Несформиров анность

определенных речевых

и неречевых функций:

слуховой дифференциации звуков;

правильного произношения;

языкового анализа и синтеза;

Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:

искажения и замены букв;

искажения звукобуквенной структуры слова;

искажения структуры предложения

аграмматизмы на письме

Дисграфия сопровождается:

неврологическими нарушениями

нарушениями познавательной деятельности

нарушениями вос - приятия, внимания, памяти;

психическими нарушениями

Проявляется у детей

ММД,

ЗПР;

с тяжелыми нарушениями устной речи;

при ДЦП;

с нарушениями слуха и зрения;

при умственной отсталости;

с нормой интеллекта

При целенаправленном коррекционнологопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается

Таблица №1

Виды дисграфии

Механизм

Симптоматика

Направления коррекционной работы

1. Артикуляторно - акустическая дисграфия.

Нарушены произношение, слуховая дифференцировка звуков речи. Ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Несформированность кинестетических образов звуков

Проявляется в заменах, смешениях, пропусках букв, соответствует заменам и пропускам звуков в устной речи.

Коррекция звукопроизношения

Развитие фонематического восприятия.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Нарушение (неточность) слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам

1. Развитие фонематического восприятия.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

1. Развитие языкового анализа и синтеза

4. Аграмматическая дис- графия

Недоразвитие лексико - грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений.

Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

Уточнение структуры предложения.

Развитие функции словоизменения и словообразования

Работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами

5. Оптическая дисграфия

Недоразвитие зрительно - пространственных функций;

Зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственно-временных представлений.

Проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

замены графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами;

зеркальное написание букв;

пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Развитие зрительного (предметного, буквенного) гнозиса.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Коррекция зрительной памяти.

Формирование пространственно-временных представлений.

Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв.

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Категория детей

Прогноз

речевая

неречевая

Г енетический фактор - наследственная предрасположенность.

Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:

патология беременности, родов, асфиксия;

повреждения зон головного мозга, принимающих участия в процессе письма;

«цепочка» детских инфекций;

Функциональные причины:

неправильная речь окружающих;

двуязычие;

недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрос - лых;

дефект речевых контактов.

Несформиров анность

определенных речевых

и неречевых функций:

слуховой памяти;

дикции, артикуляции;

динамического прак- сиса руки;

лексико - грамматического строя речи;

зрительно - простран- ственных функций.

Проявляется в стойких и специфических нарушениях в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Дисорфография сопровождается:

неврологическими нарушениями;

нарушениями вос - приятия, внимания, памяти.

Проявляется у детей с:

ММД,

ЗПР;

с нарушениями устной и письменной речи;

с нормой интеллекта

Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ В ЛОГОПЕДИИ.

Дифференциальная диагностика в логопедической практике – это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

В логопедии таких случаев схожести симптоматики достаточно много (дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии – дефекты звукопроизношения; сенсорная алалия и РДА; отсутствие речи при ОНР и отсутствие речи при УО; темповая задержка речевого развития и стойкое нарушение по типу моторной алалии).

Не проведя дифференциальную диагностику логопед не сможет правильно выбрать тактику коррекционного воздействия и распланировать коррекционную работу.

Дифференциальная диагностика требует диагностических существенно различающихся показателей: это те показатели, которые будут не совпадать, их необходимо выделить, что позволит отдифференцировать одно нарушение от другого (3-4 показателя).

Можно на примере показать дифференциальную диагностику двух случаев схожих речевых нарушений:

1.Дифференциальная диагностика стертой дизартрии от полиморфной дислалии.

2.Дифференциальная диагностика сенсорной алалии от тугоухости.

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии:

В чем они похожи: - полиморфное нарушение звукопроизношение разных групп звуков. При стертой дизартрии возможно понадобиться для устранения нарушения проведение массажа и пассивной гимнастики.

Различное время коррекционного воздействия – или 3 месяца или 1 год.

В чем они различаются:

1) в ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы.

Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии «Лопаточка» - до пяти равным темпом.

Проба являетсяся положительной и свидетельствует о дизартрии, если язык будет отведен в сторону, будет наблюдаться наличие тремора, синкенезий).

Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и тугоухости:

Общие признаки:

Понимания речи нет, ребенок на речь не реагирует

Собственная речь имеет характер эхолалии, лепетных слов, отраженных слов

Дифференциально-диагностические показатели отличающие эти нарушения:

1) Громкость речи:

- при усилении громкости речи улучшается понимание речи у детей с тугоухостью

- усиление громкости речи у детей с алалией выявляет отрицательную реакцию (закрывает уши)

2)Проявления гиперакузий:

Для детей с алалией характерны проявления гиперакузий - повышенная чувствительность к всяким шумам, неречевым звукам (они их слышат и они им очень не нравятся). Проявляется явление отрицательной реакции.

Дети с тугоухостью эти шумы не слышат.

3)Слуховой аппарат:

Понимание речи с применением слухового аппарата у детей с тугоухостью улучшается

Понимание речи с применением слухового аппарата у детей с алалией ничего не дает

4) Данные аудиометрии:

Процедура обследования речи с помощью специальной аппаратуры. Аудиограмма делается детям с 4-х летнего возраста. Не всем детям удается сделать аудиограмму (сон, шапочка).

Нарушения слуха будут выявлены только у тугоухих детей

5)Контактность, общение:

Дети с тугоухостью более контактны, привыкли смотреть на лицо, губы, эмоции, жесты.

Сенсорные алалики похожи на аутистов, ни на кого не смотрят, в контакт не вступают.

6) Степень восприятия речи:

У детей с тугоухостью степень восприятия речи зависит от степени нарушения и не меняется.

8)Мимика и жесты:

Глухого беззвучны,

Сенсорные алалики речь окружающих имитируют.

9) Повторение речи:

Если слабослышащему создать условия для восприятия речи, то они могут повторить,

Сенсорные алалики нет.

Дифференциальная диагностика проводится для определения направления, содержания и организации коррекционной работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения, которые бывает очень трудно дифференцировать.

Тугоухие дети направляются к специалистам - сурдологам в специальные ДОУ, школы.

Коррекционная работа с алаликами строится с учетом нарушения: постоянная тренировка в понимании речи, конкретных слов, с использование одной интонации, коротких фраз, многократного повторения.

Ключевые термины: речевые нарушения, логопедия, ОНР, ФФНР, речевая группа, языковой и сенсомоторный процесс, психолингвистика, симптоматика, дифференциальное логопедическое воздействие, лексико-грамматический строй, клинико-педагогические критерии, фонематическое восприятие.

Прежде, чем говорить непосредственно о формах и приёмах диагностики речевых нарушений, следует отметить, что логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям, как науки, так и практиков-логопедов (Р.И.Лалаева.2002). Это выражается в том, что, в различных регионах, городах, районах по-разному определяются и формулируются логопедические заключения. Например, имеются различия в подходе к формулировке логопедического заключения московской и петербургской логопедических школ. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических заключений имеет место доминирование диагноза общего недоразвития речи (ОНР).

Следует также отметить, что на фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции нарушений речи.

Но, тем не менее, проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, отбору и направлению детей в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой и сенсомоторный процесс. В нём переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и другие. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом и патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы).

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи решает, прежде всего, практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному.

И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных, по механизмам, формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.

В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми для исследователя являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико-грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализации детьми орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

Т.о. для комплектования речевых групп детских садов, направления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический, и клинико-педагогический критерии. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение - с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи).

Психолого-педагогическая диагностика речевых нарушений в развитии личности ребенка определяется тремя факторами:

1 .Предпосылками: генотипом, врожденными особенностями;

2.Условиями, в которые входят социальное окружение, семья, школа.

3.Внутренней позицией самого человека формирующейся в процессе его индивидуального развития.

Материнская заболеваемость, различная патология, возраст женщины, жилищные условия, зарплата и многое другое является причинами неполноценного развития ребенка. При достаточном общении с окружающими людьми дети быстро осваивают речевой опыт. С развитием речи у ребенка связано формирование личности, развитие основных психических процессов. Поэтому нужна ранняя диагностика и коррекция выявленных в ходе обследования нарушений речи. Принято выделять три уровня речевого развития.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но её звуковое оформление очень нечеткое, звуки искажаются. Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов, фонематическое развитие также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны имеют несколько иную характеристику. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети искажают их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. С трудом произносятся односложные, двусложные, а также трех сложные слова.

На третьем уровне pечевого развития изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако происходит смешение звуков, близких по артикуляции и акустическим признакам, перестановки звуков и слогов. Эти три уровня часто сходны. Поэтому с помощью тщательного сопоставления проявленного уровня фонематического восприятия качественными особенностями дефектов звукопроизношения можно установить конкретную патологию.

При проведении дифференциальной диагностики речевых нарушений на практике необходимо учитывать ряд принципов. К ним относятся следующие:

v Принцип системного изучения (реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушения, а успех базируется на результатах диагностического обследования).

v Принцип комплексного подхода (этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояния зрения, слуха, двигательной сферы, психический и речевой статусы).

v Принцип динамического изучения закономерности нормального и аномального ребенка. Дифференцированная диагностика и коррекция речевых нарушений.

v Принцип качественного анализа (использование при диагностике целого набора методик). При этом оличественные и качественные различия выступают в тесной связи и определяют структуру речевого дефекта.

Методика изучения уровня речевого развития предполагает:

Ø изучение уровня речевой коммуникации, (обращать внимание на умение вести диалог, слушать, понимать собеседника).

Ø изучение уровня связной речи детей (пересказ текста).

Ø изучение словарного запаса детей.

Ø изучение грамматической стороны речи (умение самостоятельно образовывать слова).

Ø изучение состояния звуковой стороны речи (выявление нарушений звукопроизношения детей, проверка звуков в словах и во фразовой речи).

Ø изучение уровня практического осознания элементов речи (Н-р, сколько звуков в слове «дом»).

Ø комплексный метод речевой диагностики.

Ø обработку и интерпретацию полученных результатов.

Важным звеном в системе диагностики речевого развития ребёнка является обследование звуковой стороны его речи. Формирование звуковой стороны речи зависит от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия в речевой практике.

Недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития, но по мере роста ребенка - исчезать. Нарушения произношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, отчего, прежде всего, страдает произношение губных и щелевых звуков (м, в, ф). При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки («с», «л», «т», «н»). Нарушение в строении челюстей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденного несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полость от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых («м»,«н»). При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает нозальный оттенок.

Отклонения в движениях языка иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуков.