Одной из центральных задач когнитивной лингвистики является обработка информации, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, знакомства с языковыми текстами и т.п. и, таким образом, осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи. При этом Е.С. Кубрякова подчеркивает, что при обработке языковых знаний следует изучать не только те ментальные репрезентации, которые возникают по ходу обработки и/или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются . Определяя лингвистику как когнитивную науку, исследователи данной проблемы указывают на то, что язык рассматривается при этом как определенный когнитивный процесс, заключающийся именно в переработке информации, заключенной в любом речевом произведении. В этом случае исследователи стремятся выделить такую обработку информации, которая нашла свое выражение в языке и с помощью языковых средств, что включает как анализ готовых языковых единиц (составляющих в совокупности ментальный лексикон человека), так и анализ предложений, текста, дискурса, т.е. описаний, данных на естественном языке. При исследовании языковой обработки всегда учитывают взаимодействие языковых структур с другими когнитивными или концептуальными структурами. Языковые структуры, подлежащие обработке, (в том числе и текст) считаются репрезентирующими в памяти человека внешний мир и представляющими собой его ментальные модели .
Исследования в области когнитивной лингвистики показывают, что правильная интерпретация текста возможна только при совместных усилиях адресанта (отправителя) и адресата (получателя) текста. Функционирование текста в последовательности "отправитель - получатель" имеет место только при условии, если происходит смысловое восприятие текста, которое может быть приравнено к пониманию. Согласно В.А. Ермолаеву , понимание требует установления связей двоякого рода: "текст - действительность" и "текст - реципиент". Поскольку автор (адресант) и реципиент (адресат) обладают жизненным опытом, знаниями, то эти связи устанавливаются при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Опыт же фиксируется в виде некоторого набора эталонов, является субъективной характеристикой данного индивида. В соответствии с этим набором эталонов, существующих в сознании, человек производит селекцию и оценку элементов окружающего мира. А.М. Шахнарович отмечает, что между действительностью и отражающим эту действительность языковым произведением (текстом) находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с целью выражения этих элементов языковыми средствами. На основании данного утверждения А.М. Шахнарович сделал вывод о том, что работа сознания в свернутом и редуцированном виде составляет когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания представляют собой коммуникативный аспект текста .
Как считает В.И. Голод, вступление в отношения коммуникации требует совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. Когнитивные структуры функционально нужны, главным образом, для передачи знаний, что возможно только в акте коммуникации. Результаты же когнитивных процессов и наименований явлений и предметов окружающего мира с целью передачи в акте коммуникации фиксируются в эталонах, определяющих компоненты языковой способности . Таким образом, является очевидным, что текст служит коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры.
В.И. Голод утверждает, что когнитивным механизмом, который лежит в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения . Когнитивной единицей процесса общения служит эталон или образ. При порождении текста он расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся у коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Однако при реконструировании имеет место влияние субъективной семантики, различия эталонов и образов реципиента и автора, индивидуальных процессов действия когнитивного механизма, наличие разного жизненного опыта и знаний, что ведет к неоднозначности текста.
Ф.А. Литвин, в свою очередь, считает, что рассматривать текст с когнитивной точки зрения - значит показать, как текст связан с хранением знания . Если речь идет о реальных событиях, то текст предстает как знак такого события; чаще всего это короткий текст, существующий как текст автономно. Например: Eppur si muove!"А все-таки она вертится!" . Когда же речь идет о вымышленном событии, фоном является словесный текст, который тем самым превращается в факт действительности. Если знания об этом тексте не являются частью общего фонда знаний участников речевого акта, понимание может быть неполным, искаженным или вообще не состояться. Например, эпизод из романа С. Моэма "Разрисованный занавес", когда жена не понимает смысла цитатной фразы, сказанной ее умирающим мужем, "The dog it was that died”. .
Г.Г. Молчанова считает наиболее оптимальным рассмотрение текста как системы и как процесса, объединяющего речетворческую деятельность отправителя и когнитивное сотворчество получателя. При этом импликативные стратегии автора направлены на определенном этапе на разрыв континуума, на информационный сбой, основанный на различного рода отклонениях от фреймового сценария .
Г.Г. Молчанова предлагает различать следующие виды отклонений :
- а) нарушение принципов сотрудничества и принципов уместности;
- б) отклонения от нормативной коммуникативно-лингвистической дистанции (сближение, слияние, сверхотдаление);
- в) неожиданная смена "точки зрения" - смена фрейма, порождающая эффект остранения и отчуждения;
- г) подмена фрейма, создающая иронический, сатирический эффект и др.
К импликативным стратегиям получателя Г.Г. Молчанова относит стратегии преодоления информационного сбоя . Автор считает, что "импликаты являются причиной коммуникативного сбоя и вместе с тем средством наведения коммуникативных мостов" . Импликаты указывают также на причину появления сбоев в интерактивной цепочке и тем самым сигнализируют адресату о том, где, на каком шаге фреймового сценария следует снять коммуникативное рассогласование. Специфика импликата состоит в том, что он не прерывает коммуникативного взаимодействия, но и не позволяет переходить к новому этапу реализации глобальной цели в понимании текста .
В связи в вышеизложенным мы считаем необходимым изучение когнитивных принципов и механизмов понимания текста.
Когнитивный подход к анализу текста
2.1 Основные идеи когнитивной лингвистики
Когнитивная лингвистика – это лингвистическое направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент – система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации. Эта двойственность языка отличает его от остальных когнитивных видов деятельности, т. к. «в механизмах языка существенны не только мыслительные структуры сами по себе, но и материальное воплощение этих структур в виде знаков» . В сферу когнитивной лингвистики входят ментальные основы понимания и продуцирования речи и текста, при которых языковое знание участвует в переработке информации. Как отмечает Е. С. Кубрякова, результаты исследований в области когнитивной лингвистики дают ключ к раскрытию механизмов человеческой когниции в целом, особенно механизмов категоризации и концептуализации . Поскольку в когнитивной лингвистике на явления языка, особенно на значение и референцию, смотрят через призму когниции человека, лексическая структура языка трактуется как результат взаимодействия когниции человека с семантическими параметрами, присущими данному языку.
Когнитивная лингвистика – это относительно новая область теоретической и прикладной лингвистики, связанная с изучением когниции в ее лингвистических аспектах и проявлениях, с одной стороны, и с исследованием когнитивных аспектов самих лексических, грамматических и прочих явлений, с другой. В этом смысле когнитивная лигвистика занимается как репрезентацией собственно языковых знаний в сознании человека и соприкасается с когнитивной психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи, так и тем, как и в каком виде вербализуются формируемые человеком структуры знания, а, следовательно, когнитивная лингвистика вторгается в сложнейшую область исследования, связанную с описанием мира и созданием средств такого описания. Центральная задача когнитивной лингвистики состоит «в описании и объяснении языковой способности и/или знаний языка как внутренней когнитивной структуры и динамики говорящего-слушающего, рассматриваемого как система переработки информации, состоящая из конечного числа самостоятельных модулей и соотносящая языковую информацию на различных уровнях» . В когнитивной лингвистике язык рассматривается прежде всего как «объект, научное изучение которого должно не только привести к пониманию его сущности, но и способствовать решению гораздо более сложных проблем – понимания того, как устроено человеческое сознание, какие свойства определяют разум человека и каким образом и в каких процессах человек постигает мир» .
Центральным понятием когнитивной лингвистики является понятие когниции. Этот термин относится ко всем процессам, в ходе которых «сенсорные данные, выступающие в качестве сигналов информации, данные «на входе», трансформируются, поступая для их переработки центральной нервной системой, мозгом, преобразуются в виде ментальных репрезентаций разного типа (образов, пропозиций, фреймов, скриптов, сценариев и т.п.) и удерживаются при необходимости в памяти человека с тем, чтобы их можно было извлечь и снова пустить в работу» . Когниция соответствует как осознанным и специально протекающим процессам научного познания мира, так и простому (и иногда – неосознанному, подсознательному) постижению окружающей человека действительности.
В сферу когнитивной лингвистики входят ментальные основы понимания и продуцирования текста, поэтому возникает необходимость рассмотрения когнитивного аспекта изучения текста.
2.2 Когнитивный аспект изучения текста
Одной из центральных задач когнитивной лингвистики является обработка информации, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, знакомства с языковыми текстами и т. п. и, таким образом, осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи. При этом Е. С. Кубрякова подчеркивает, что при обработке языковых знаний следует изучать не только те ментальные репрезентации, которые возникают по ходу обработки и/или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются . Определяя лингвистику как когнитивную науку, исследователи данной проблемы указывают на то, что язык рассматривается при этом как определенный когнитивный процесс, заключающийся именно в переработке информации, заключенной в любом речевом произведении. В этом случае исследователи стремятся выделить такую обработку информации, которая нашла свое выражение в языке и с помощью языковых средств, что включает как анализ готовых языковых единиц (составляющих в совокупности ментальный лексикон человека), так и анализ предложений, текста, дискурса, т.е. описаний, данных на естественном языке. При исследовании языковой обработки всегда учитывают взаимодействие языковых структур с другими когнитивными или концептуальными структурами. Языковые структуры, подлежащие обработке, (в том числе и текст) считаются репрезентирующими в памяти человека внешний мир и представляющими собой его ментальные модели .
Исследования в области когнитивной лингвистики показывают, что правильная интерпретация текста возможна только при совместных усилиях адресанта (отправителя) и адресата (получателя) текста. Функционирование текста в последовательности «отправитель – получатель» имеет место только при условии, если происходит смысловое восприятие текста, которое может быть приравнено к пониманию. Согласно В. А. Ермолаеву , понимание требует установления связей двоякого рода: «текст – действительность» и «текст – реципиент». Поскольку автор (адресант) и реципиент (адресат) обладают жизненным опытом, знаниями, то эти связи устанавливаются при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Опыт же фиксируется в виде некоторого набора эталонов, является субъективной характеристикой данного индивида. В соответствии с этим набором эталонов, существующих в сознании, человек производит селекцию и оценку элементов окружающего мира. А. М. Шахнарович отмечает, что между действительностью и отражающим эту действительность языковым произведением (текстом) находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с целью выражения этих элементов языковыми средствами. На основании данного утверждения А. М. Шахнарович сделал вывод о том, что работа сознания в свернутом и редуцированном виде составляет когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания представляют собой коммуникативный аспект текста .
Как считает В. И. Голод, вступление в отношения коммуникации требует совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. Когнитивные структуры функционально нужны, главным образом, для передачи знаний, что возможно только в акте коммуникации. Результаты же когнитивных процессов и наименований явлений и предметов окружающего мира с целью передачи в акте коммуникации фиксируются в эталонах, определяющих компоненты языковой способности . Таким образом, является очевидным, что текст служит коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры.
В. И. Голод утверждает, что когнитивным механизмом, который лежит в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения . Когнитивной единицей процесса общения служит эталон или образ. При порождении текста он расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся у коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Однако при реконструировании имеет место влияние субъективной семантики, различия эталонов и образов реципиента и автора, индивидуальных процессов действия когнитивного механизма, наличие разного жизненного опыта и знаний, что ведет к неоднозначности текста.
Ф. А. Литвин, в свою очередь, считает, что рассматривать текст с когнитивной точки зрения – значит показать, как текст связан с хранением знания . Если речь идет о реальных событиях, то текст предстает как знак такого события; чаще всего это короткий текст, существующий как текст автономно. Например: Eppur si muove ! «А все-таки она вертится!» . Когда же речь идет о вымышленном событии, фоном является словесный текст, который тем самым превращается в факт действительности. Если знания об этом тексте не являются частью общего фонда знаний участников речевого акта, понимание может быть неполным, искаженным или вообще не состояться. Например, эпизод из романа С. Моэма «Разрисованный занавес», когда жена не понимает смысла цитатной фразы, сказанной ее умирающим мужем, “ The dog it was that died ”. .
Г. Г. Молчанова считает наиболее оптимальным рассмотрение текста как системы и как процесса, объединяющего речетворческую деятельность отправителя и когнитивное сотворчество получателя. При этом импликативные стратегии автора направлены на определенном этапе на разрыв континуума, на информационный сбой, основанный на различного рода отклонениях от фреймового сценария .
Г. Г. Молчанова предлагает различать следующие виды отклонений :
а) нарушение принципов сотрудничества и принципов уместности;
б) отклонения от нормативной коммуникативно-лингвистической дистанции (сближение, слияние, сверхотдаление);
в) неожиданная смена «точки зрения» – смена фрейма, порождающая эффект остранения и отчуждения;
г) подмена фрейма, создающая иронический, сатирический эффект и др.
К импликативным стратегиям получателя Г. Г. Молчанова относит стратегии преодоления информационного сбоя . Автор считает, что «импликаты являются причиной коммуникативного сбоя и вместе с тем средством наведения коммуникативных мостов» . Импликаты указывают также на причину появления сбоев в интерактивной цепочке и тем самым сигнализируют адресату о том, где, на каком шаге фреймового сценария следует снять коммуникативное рассогласование. Специфика импликата состоит в том, что он не прерывает коммуникативного взаимодействия, но и не позволяет переходить к новому этапу реализации глобальной цели в понимании текста .
В связи в вышеизложенным мы считаем необходимым изучение когнитивных принципов и механизмов понимания текста.
2.3. Когнитивные принципы и механизмы понимания текста
При рассмотрении текста в когнитивном аспекте важную роль играют когнитивные принципы – когнитивные установки и когнитивные ограничения на организацию информации в дискурсе/тексте, на распределение информации в тексте, на последовательность ее подачи и т.п. .
В организации дискурса как сложной когнитивной структуры наиболее четко проявляется действие двух когнитивных ограничений. Первое из них связано с порядком упоминания, базирующимся на принципе иконичности . В основе этого принципа лежит отражаемое в языке соответствие между представлением о мире и репрезентацией этого представления в языке: если предложения кодируют хронологически упорядоченные события, то последовательность предложений соответствует хронологическому порядку событий. Например: Пришел. Увидел. Победил. Исследователи данной проблемы считают, что иконичность как когнитивный принцип организации информации проявляется в изложении событий в тексте в том естественном порядке, в каком они имели место в действительности. В крупномасштабных текстах упорядочиваются более объемные, чем отдельные предложения, текстовые единства: в тексте-инструкции можно ожидать, что информация будет организована в строгой последовательности операций по выполнению определенного действия, в научном тексте – в логическом порядке, в повествовании – в хронологической упорядоченности событий и т.п. Пространственная, каузальная, хронологическая или социально обусловленная упорядоченность элементов текста отражает упорядоченность восприятия реальности .
Второе когнитивное ограничение имеет отношение к разделению «данной» информации (той, которая, по предположению говорящего, известна слушающему/адресату) и «новой» информации (неизвестной адресату) . Когнитивным механизмом распределения информации на «данную» и «новую» предлагают считать апперцептивный принцип усвоения знания. Старая информация может принадлежать фонду общих знаний, входить в информационный тезаурус человека или же относиться к информации, переданной в предшествующем фрагменте текста . Простейшим способом передать новую информацию является ее введение в отношении к чему-то уже известному. Апперцепция, как пишет Дж. Миллер, используется как родовой термин для описания тех ментальных процессов, с помощью которых поступающая информация соотносится с уже построенной понятийной системой . При этом добавление новой информации к уже известной составляет основу построения концепта текста в процессах его понимания и продуцирования. Когнитивная функция разделения информации на «данную» и «новую» состоит в поддержке когерентности дискурса . Разделение информации действует как механизм активизации знаний адресата.
Суженного сознания). - Индивидуально... когнитивной функции язык минимально зависит...
Современная когнитивная лингвистика – раздел науки о языке, в котором путем анализа семантики языковых единиц изучаются пути познания (когниции) человеком окружающего мира. Когнитивная лингвистика рассматривает природу концептуальной сферы, концептов, способов их вербализации.
Концепт – единица мышления, квант структурированного знания. Человек мыслит концептами, соединяя их в сознании. Концепты существуют в когнитивном сознании человека вне обязательной связи со словом. Слова, словосочетания, развернутые высказывания и описания выступают как средство объективации, вербализации концептов в случае коммуникативной необходимости.
Если те или иные концепты коммуникативно релевантны, становятся регулярно предметом обсуждения в обществе, то они получают стандартную языковую единицу для вербализации. Если нет – остаются невербализованными, а в случае необходимости вербализуются описательными средствами [Попова, Стернин 2007: 150]. Слова, другие готовые языковые средства в системе языка есть для тех концептов, которые обладают коммуникативной релевантностью, т. е. необходимы для общения, часто используются в коммуникативном обмене.
Изучение актуализационного аспекта слова предполагает рассмотрение проблемы смысла, понимания. Наиболее релевантной для объяснения этих вопросов является теория Р.И. Павилёниса о соотношении концептуальной системы и смысла языковых выражений. Под концептуальной системой автор понимает непрерывно конструируемую систему информации (мнений и знаний), которой располагает индивид о действительном или возможном мире. Основными свойствами концептуальной системы признаются континуальность (непрерывность) и последовательность введения концептов. Процесс понимания, согласно Павилёнису, является процессом образования смыслов, или концептов, который базируется на перцептивном (восприятие) и концептуальном (производимом разумом) выделении объекта из среды других объектов путем придания этому объекту определенного смысла, или концепта, в качестве ментальной его репрезентации [там же: 383].
Понимание речевых произведений предполагает построение соответствующей им структуры смыслов, или концептов, рассматривающихся в качестве интерпретаторов их содержания. Результатом интерпретации становится такая структура концептов, которая интерпретируется другими концептами системы. Такая интерпретация объектов в данной системе является построением в ней информации об определенном мире, некоторой картины мира [там же: 206].
Осмысленность языковых выражений рассматривается как вопрос о возможности построения структуры концептов в определенной концептуальной системе, о возможности построения определенной «картины мира». Языковое выражение считается осмысленным в данной концептуальной системе, если соответствующая этому выражению концептуальная структура интерпретируется множеством ее концептов. Результатом становится понимание языкового выражения носителем языка. Так как сущность интерпретации заключается в приписывании определенного смысла объекту, возможны различные интерпретации одного и того же языкового выражения в различных концептуальных системах, т.е. возможно несколько его пониманий.
Современные лингвокогнитивные исследования показывают возможности естественного языка как средства доступа к сознанию человека, его концептосфере, к содержанию и структуре концептов как единиц мышления. Лингвистические методы, используемые для описания лексической и грамматической семантики языковых единиц, становятся методами лингвокогнитивного исследования. Когнитивная лингвистика исследует семантику единиц, репрезентирующих (объективирующих, вербализующих, овнешняющих) в языке тот или иной концепт [Антология концептов 2007: 7]. Исследование семантики языковых единиц, объективирующих концепты, позволяет получить доступ к содержанию концептов как мыслительных единиц.
В акте речи вербализуется коммуникативно релевантная часть концепта. Исследование семантики языковых единиц, вербализующих концепт, – путь к описанию вербализованной части концепта. Причины вербализации или отсутствия вербализации концепта – чисто коммуникативные. Наличие или отсутствие вербализации концепта не влияет на реальность его существования в сознании как единицы мышления.
Наличие большого числа номинаций того или иного концепта свидетельствует о высокой номинативной плотности данного участка языковой системы, что отражает актуальность вербализуемого концепта для сознания народа.
Концепт в случае коммуникативной необходимости может быть вербализован различными способами (лексическими, фразеологическими, синтаксическими и др.).
Метод семантико-когнитивного анализа предполагает, что в процессе лингвокогнитивного исследования от содержания значений мы переходим к содержанию концептов в ходе особого этапа описания – когнитивной интерпретации.
Использование полученных когнитивных знаний для объяснения явлений и процессов в семантике языка, углубленного изучения лексической и грамматической семантики осуществляется в рамках когнитивной семасиологии.
Исследование ведется в несколько этапов.
Вначале анализируется лексическое значение и внутренняя форма слова, репрезентирующего концепт.
Затем выявляются синонимические ряды лексемы – репрезентанта концепта.
Третий этап – описание способов категоризации концепта в языковой картине мира.
Четвертый этап – определение способов концептуализации как вторичного переосмысления соответствующей лексемы, исследование концептуальной метафоры и метонимии.
Пятый этап – исследуются сценарии. Сценарий – это событие, разворачивающееся во времени и /или пространстве, предполагающее наличие субъекта, объекта, цели, условий возникновения, времени и места действия [Антология концептов 2007: 15].
По такой методике в «Антологии концептов» исследованы следующие концепты: быт, воля, дружба, душа, сердце, ум, разум, закон, здоровье, красота, любовь, ненависть, обман, свобода, страх, тоска, удивление, форма, язык, грех, деньги, дорога, жизнь и др.
В концептосфере каждого народа есть немало концептов, имеющих яркую национальную специфику. Часто такие концепты трудно или даже невозможно передать на другом языке. Многие из этих концептов «руководят» восприятием действительности, пониманием происходящих явлений и событий, обусловливают национальные особенности коммуникативного поведения народа. Для правильного понимания мыслей и поведения другого народа выявление и описание содержания таких концептов являются исключительно важными [Попова, Стернин 2007: 156].
Американский исследователь Франц Боас отмечал, что языки отличаются не только с точки зрения фонетической стороны, но они отличаются и группами идей, зафиксированных в этих языках.
Ярким отражением характера и мировоззрения народа является язык, в частности его лексический состав. Анализ русской лексики позволяет исследователям сделать вывод об особенностях русского видения мира. Такой анализ подводит под рассуждения о «русской ментальности» (тенденция к крайностям, ощущение непредсказуемости жизни, недостаточность логического и рационального подхода к ней, тенденция к «морализаторству», тенденция к пассивности и даже к фатализму, ощущение неподконтрольности жизни человеческим усилиям и др.) объективную базу, без которой такие рассуждения часто выглядят поверхностными спекуляциями [Булыгина, Шмелев 1997:481].
Разумеется, не все лексические единицы в равной мере несут информацию о русском характере и мировоззрении. Наиболее показательными оказываются следующие лексические сферы:
Слова, соответствующие определенным аспектам универсальных философских концептов: правда, истина, долг, обязанность, свобода, воля, добро, благо и др.;
Понятия, специальным образом выделенные в русской языковой картине мира: судьба, душа, жалость, доля, участь, удел и др.;
Уникальные русские концепты: тоска, удаль и др.;
- «мелкие слова» как выражение национального характера: авось, небось, видно, ну и др.
Особую роль для характеристики «русской ментальности» играют так называемые «мелкие слова (по выражению Л.В.Щербы), т.е. модальные слова, частицы, междометия. Сюда относится знаменитое русское слово авось. Авось всегда проспективно, устремлено в будущее и выражает надежду на благоприятный для говорящего исход дела. Чаще всего авось используется как оправдание беспечности, когда речь идет о надежде не столько на то, что случится некоторое благоприятное событие, сколько на то, что удастся избежать какого-то крайне нежелательного последствия: Авось да как-нибудь до добра не доведут; Авось да небось, а там хоть брось; Авось да небось – плохая подмога; Держись за авось, пока не сорвалось.
Установка на авось обычно призвана обосновать пассивность субъекта установки, его нежелание предпринять какие-либо решительные действия (например, меры предосторожности). Важная идея, также отраженная в авось, – это представление о непредсказуемости будущего:«всего все равно не предусмотришь, поэтому бесполезно пытаться застраховаться от возможных неприятностей
«Мелкие слова» обычно оказываются трудно переводимыми на другие языки. Это не означает, что никакой носитель иного языка никогда не может руководствоваться выраженными в этих словах внутренними установками. Но отсутствие простого и идиоматичного средства выражения установки бывает связано с тем, что она не входит в число культурно значимых стереотипов. Так, носитель английского языка может «действовать на авось », но важно то, что язык в целом «не счел нужным» иметь для обозначения этой установки специального модального слова [Булыгина, Шмелев 1997:494].
Как ясно из определения дискурса, он представляет собой социальное явление. Коммуникация между двумя или более людьми - это уже социальный процесс. Мы говорим для того, чтобы как-то подействовать на собеседника - добиться от него каких-то действий, научить его чему-то, развлечь, заставить нам сопереживать и т.п. В любом случае это взаимодействие, а взаимодействие между индивидами - это именно то, с чего начинается общество.
В каждом акте коммуникации имеются говорящий и адресат - определенные социальные роли. Эти роли меняются: если разговаривают Маша и Петя, то в некоторый момент времени Маша является говорящим, Петя - адресатом, а в следующий момент - наоборот. Коммуникативный акт включает и еще одну существенную социальную роль - аудиторию. Вася может присутствовать при разговоре Маши и Пети, не выступая ни говорящим, ни адресатом, но при этом все же влияя на ход дискурса. Социальные роли говорящего, адресата и аудитории взаимодействуют также с другими социальными ролями, которые имеются у этих же индивидов - гендерными, этническими, возрастными, статусными, профессиональными и г.д. Все эти дополнительные роли также могут влиять на характер и структуру дискурса.
Говорящий и адресат - это не просто абстрактные социальные роли. В каждом реальном акте коммуникации они являются реальными людьми, представителями вида Homo sapiens. Их дискурсивное взаимодействие - порождение и понимание дискурса - осуществляется при помощи важнейшего органа: мозга. И тут неизбежно встает вопрос о когнитивном аспекте дискурса. Термин «когнитивный» означает «связанный с информацией, знаниями, мыслью, сознанием». Вся информация, которую говорящий передает адресату, вначале формируется в когнитивной системе говорящего, а затем - чаще всего не в абсолютно идентичном виде - воспроизводится в сознании адресата.
Дискурс всегда является некоторой проекцией когнитивного представления, лежащей в основе мысли. Языковая деятельность очень сильно зависит от когнитивных феноменов, которые отвечают не только за языковую, но и вообще за любую осмысленную деятельность, таких как память, внимание, принятие решений. Это легко показать на простом примере. Как известно из психологии, одна из основных особенностей внимания состоит в том, что это крайне ограниченный ресурс. Человек никогда не может обращать внимание на все сразу, в каждый момент внимание концентрируется лишь на нескольких объектах. Аналогично в предложении обычно бывает всего один-два-три участника, выраженных существительными или местоимениями (Петя спит. Вася поцеловал Мату. Катя встретила Мишу в магазине). Этот факт непосредственно связан с ограничением на объем человеческого внимания.
Таким образом, дискурс представляет собой одновременно социальный и когнитивный феномен. Дискурс чувствителен и к тому, что происходит внутри одной головы (когнитивный аспект), и к тому, что происходит между двумя или более индивидами (социальный аспект). При этом указанные два аспекта не противопоставляются жестко. Ведь мысль в мозгу индивида формируется на основе и с учетом взаимодействия, а взаимодействие возможно лишь потому, что в голове участников работает внутренний когнитивный аппарат. Говорящий постоянно моделирует состояние сознания своего партнера по коммуникации, и это влияет на структуру порождаемого говорящим дискурса. Феномен такого моделирования известен под разными названиями, в том числе «фактор адресата» и «модель психического» (англ, theoiy of mind) . Одна из базовых особенностей человека, отличающая его от других видов животных, - понимание того, что другой человек также является когнитивным субъектом со своими чувствами, мыслями и намерениями, и эта особенность является постоянным спутником любого дискурсивного взаимодействия.
Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности в соответствии с поставленными целями и задачами. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. С точки зрения когнитивной психологии обучение - это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика. Следует различать понятия обучение, «научение» и «учение».Научение - это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение - это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение - это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта. Как сказано выше, обучение имеет системно-структурную организацию. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты.
1. Мотивационный, или побудительный, компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия ученика и учителя. В результате их активного общения собственно и осуществляется учебная деятельность. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т.е. собственно «что у меня получается? ». И на последнем этапе переносится на процесс обучения -становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика.
2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.
3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала; Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т.п.).
Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т.д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» - это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях.
Упражнение - основная форма осуществления учебной деятельности. Для того чтобы освоить какую-либо деятельность, человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение - это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого-либо действия с целью его усвоения и усовершенствования. Количество и качество упражнений зависят от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован «закон упражнения». Сущность его в том, что при равных условиях осуществления деятельности повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок. Впоследствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков повторение - весьма важный фактор.
Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.
1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.
2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.
3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.
4. Многократное выполнение упражняемых действий.
5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.
6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.
7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.
8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют
активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.
Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.
В процессе учебной деятельности ученик усваивает элементы индивидуального опыта, которые обеспечивают его умственное и личностное развитие. Такое обучение называют развивающим. Для реализации развивающего обучения важно, чтобы ребенок осознавал цель и предмет своей деятельности. Признак сознательности учения является определяющим. Реализация сознательной учебной деятельности осуществляется с помощью действий, направленных на решение специальных учебных задач. Основная функция учебной задачи - овладение ребенком обобщенными способами действия. Через систему учебных задач происходит формирование теоретического обобщенного мышления. Решение задачи осуществляется рядом специальных учебных действий. Учебная деятельность имеет следующую структуру учебных действий:
Преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);
Преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);
Соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);
Выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);
Контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);
Оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).
Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.
В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения - создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:
1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.
2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.
Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.
Современные взгляды на проблему развивающего обучения базируются на концепции Л.С. Выготского. Разные авторы рассматривают различные аспекты развития. В технологии «школы творчества» акцент делается на развитие особых творческих способностей. Одной из классических теорий развивающего обучени является специфически организованная система обучения, при которой с помощью сравнения, разграничения и индукции ребенок находит правильное знание. Важным моментом в данном процессе является включение эмоционального уровня ребенка. Интерес к учебной деятельности (вызванный ее специфической организацией) активизирует познавательную потребность, которая становится доминирующей у ребенка. Познавательная потребность относится к категории ненасыщаемых. Ее удовлетворение вызывает положительные эмоции, которые активизируют интерес. Он в свою очередь стимулирует дальнейшее осуществление учебной деятельности. Так происходит целенаправленное развитие. И.С. Якиманская предложила концепцию « личностно-ориентированного развивающего обучения». В ней основное внимание сосредоточено на формировании у ребенка субъектного опыта жизни. Избирательность отношения к окружающему миру обеспечивает уникальное развитие личности. Задача учителя - помочь ребенку самоопределиться, самореализоваться, максимально выявить себя. В этом суть развивающего воздействия. Все указанные концепции исходят из положения об активном, деятельном характере развивающего обучения. Активное взаимодействие с ребенком приводит к внутренним изменениям не только познавательной сферы, но и личности ребенка.
Особое внимание в современной школе привлекает проблема соотношения обучения - развития - воспитания. Вопрос о внешнем воздействии на процесс развития традиционно относился к области воспитания. С точки зрения современных концептуальных представлений о сущности процесса обучения ставить вопрос о влиянии на развитие воспитания и обучения не совсем корректно. Воспитание и обучение суть единый процесс, направленный на формирование индивидуального опыта субъекта. В традиционных представлениях за обучением закрепляли деятельность, направленную на формирование системы научных знаний, а за воспитанием - деятельность, направленную на формирование личностно-нравственных установок. Современный подход к организации учебной деятельности в рамках гуманистических технологий, моделей личностного роста и свободных классов позволяет более адекватно интерпретировать в концептуальных схемах реальную ситуацию формирования и развития личности. Вместе с тем в житейском плане продолжают «разводить» два эти понятия, что нашло отражение в общих представлениях о «школьном обучении» и «семейном воспитании».
Итак, воспитание - это то же самое обучение, но не научным знаниям, а нравственным категориям, социальным навыкам и нормам общежития, традициям и ритуалам. Результатом такого формирующего воздействия должна явиться социализированная личность. Процесс воспитания подчиняется всем закономерностям обучения. Основополагающим методологическим основанием системы воспитания остается концепция Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Воспитание -это прежде всего формирование целостной и самодостаточной личности. Значение индивидуального личностного развития каждого ученика неоспоримо в развитии общества. Современные, наиболее цивилизованные взгляды на данный вопрос реализуются прежде всего в концепциях гуманистического направления. На их базе в США, Германии, Великобритании, Японии получили широкое распространение «школы личностного роста», суть которых состоит в усилении внимания именно к процессу личностного формирования, на это направлены усилия учителей, программы и используемые методы. Учитывая уникальность личности ребенка, особо стоит вопрос об индивидуальном подходе (индивидуальном принципе) в обучении и воспитании.
Индивидуальный подход можно рассматривать как принцип обучения, который ориентируется на индивидуальные особенности ребенка и требует создания психолого-педагогических условий для развития его уникальной личности. Проблема индивидуализации - одна из самых старых в психологии обучения. С точки зрения уникальности личности система обучения должна быть адаптирована к каждому ребенку. Учитель взаимодействует лишь с одним учеником. С точки зрения массовости образования система обучения должна быть предельно универсальна. Учитель одновременно обучает группу детей. Эти две противоречащие друг другу задачи в реальной практике обучения вступают в компромиссные отношения. Например, учитель группирует своих учеников по способностям на «сильных», «средних»-и «слабых». Он варьирует задания, требования и темп учебной деятельности в зависимости от группы, на которую они направлены. Таким образом, сохраняя требования программы, учитель отчасти приспосабливает ее к возможностям конкретных детей.
Первой попыткой поставить эту идею на научную основу был «Дальтон-план», разработанный в 1919 г. американским педагогом Е. Паркхарстом. Это была сугубо педагогическая технология, при которой учащиеся работали по индивидуальной программе, самостоятельно, каждый в своем темпе. Современный вариант «Дальтон-плана», но усовершенствованный в гуманистическом направлении, реализован в «теории свободного класса». Отечественная научно обоснованная технология индивидуального подхода представлена в концепции И.С. Якиманской. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа. Она должна достаточно тонко учитывать как уровень способностей, так и личность ребенка. Аналогичные разработки представлены в «технологии индивидуализированного обучения» Инге Унт и «адаптивной системе обучения» А.С. Границкой.
Одна из важнейших целей индивидуального подхода к ребенку – построение адекватной «Я-концепции». «Я-концепция» - относительно устойчивая система представлений о самом себе, на основе которой ребенок строит свои взаимоотношения с окружающими. Самовосприятие ребенка является определяющим фактором развития его личности и успешности учебной деятельности. Ребенок, который воспринимает себя как успешного, способного, контролирующего ситуацию, формируется в уверенную в себе, целеустремленную, уравновешенную личность. В противоположном случае мы видим подавленного, закомплексованного, пассивного, часто озлобленного человека. Сформировать, а затем и поддержать у ученика веру в свои силы, умение противостоять неудачам, оптимистичную оценку своих возможностей - одна из задач учителя и требование учебной деятельности. Очень важно сформировать у ребенка здоровое самоощущение своего места в мире. Для решения этой задачи необходимо при реализации индивидуального подхода исходить из следующих правил:
К ученику нужно относиться с уважением, постоянно подчеркивая его самоценность;
Совокупность перечисленных правил, примененных к конкретному ученику, обеспечит создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса. Важным моментом является формирование творческого конформизма, т.е. принятия учеником различных точек зрения на один и тот же вопрос как имеющих право на существование.
Стратегия воздействия взрослого на ребенка включает три стадии. На первой стадии ребенок ориентируется на «ближайшего» взрослого, воспринимая его как образец для подражания. На второй - ребенок воспринимает любого взрослого как равноправного партнера. На третьей – ребенок критически оценивает мир взрослых, сам выбирая себе пример для подражания. Воспитательные воздействия необходимо строить, учитывая стадии поведения ребенка. Нельзя строить свои взаимоотношения с учеником на основе непререкаемого собственного авторитета и его беспрекословном послушании. Необходимо обеспечить ему относительную свободу как в учебной деятельности, так и в его взглядах на мир.