Реформирование образования в направлении профилирования является необходимостью сегодняшнего дня, своеобразным откликом на запрос общества в создании условий для развития личности, ее творческой самореализации. Профильная школа имеет истоки из идей дифференциации и индивидуализации обучения, имеет долгую историю, однако, обязательной и доступной для учащихся всех украинских учебных заведений она стала совсем недавно.
Идея организации старшей школы на основе профильной дифференциации имеет давние исторические предпосылки. В исследованиях Г. Ващенко, М. Гончарова, И. Ловьяновой, В. Ревякина, А. Самодрина и др., посвященных историческим истокам дифференциации обучения и становления системы профильного образования, приводятся примеры воплощения соответствующих мыслей еще при организации братских школ (Львовской, Киевской) в Украине в XVI-XVII вв.
В XVIII в. начали организовываться учебные заведения на основе дифференциации по способностям, когда обязательными предметами считались преимущественно закон Божий, арифметика и военное дело, а другие предметы изучались по желанию учащихся. Так, профильные классы с изучением иностранных языков, математики, инженерного дела, артиллерии, геодезии, вокала и инструментальной музыки существовали в Харьковском коллегиуме, основанном в 1765 году .
Значительным этапом в истории профильного образования стали попытки создания профильных классов, школ и классов с углубленным изучением отдельных дисциплин в середине XIX в. в связи с начатой в то время реформой среднего образования. Так, после третьего класса обучения в мужских гимназиях происходила бифуркация курса: для желающих учиться в университете вводилось дополнительное изучение иностранных языков, а желающие идти на военную службу изучали курс российского законодательства и математику. Такая система просуществовала пятнадцать лет (с 1849 по 1864 гг.) до принятия нового гимназического устава, согласно которому были организованы гимназии двух типов: классическая гимназия с подготовкой к поступлению в университет и реальная гимназия с подготовкой к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. В гимназиях того периода фуркация происходила сразу с первого класса с целью специализации учащихся с сохранением общеобразовательного направления на основе распределения учебных планов и программ. По Уставу1871 г. реальные гимназии превратились в реальные училища без права дальнейшего поступления в университет, а гимназии стали только классическими .
Профильными учебными заведениями в XIX в. были лицеи – привилегированные учебные заведения, которые охватывали программу обучения средней и высшей школы, имели по несколько отделений разных направлений (физико-математическое, юридическое). Всего в дореволюционной Российской империи существовало шесть лицеев, три из которых – на территории современной Украины: Ришельевский лицей (1817 г., г. Одеса), Волынский (Кременецкий) лицей (1819 г., г. Кременец Тернопольской области), Нежинский юридический (физико-математический в период 1832-1840 гг.) лицей князя А. Безбородко (1820 г., г. Нежин Черниговской области). С1870 г. учреждаются и профессиональные школы, например, художественная имени Н. В. Гоголя в г. Миргород, ткацкая школа в с. Дегтяри (Черниговская обл.) и др.
На рубеже XIX-XX вв. ведущими украинскими педагогами того времени высказывались идеи раннего дифференцированного обучения. Так, педагогическая практика Х. Алчевской базировалась на технологии индивидуализации обучения для полного усвоения определенных знаний. Дифференцированная система обучения чтению и письму была предложена Б. Гринченко, по которому методическая дифференциация должна перекликаться с дифференциацией содержательной. Индивидуальный подход к каждому ребенку был основой системы обучения и воспитания С. Русовой, согласно которой гармоничный человек – это человек, который воспитан в определенном поле .
В1900 г. Министерством народного образования была организована специальная комиссия по созданию новых планов и программ для учебных заведений различного профиля. Проблемы профильного обучения обсуждались на I Всероссийском съезде преподавателей математики (1911 г.): доклады ведущих специалистов того времени содержали конкретные предложения по распределению курса математики на общеобразовательный и специальный для желающих продолжить обучение в высших учебных заведениях.
В период 1915-1916 гг. министром образования П. Игнатьевым была подготовлена образовательная реформа, по которой обучение в гимназиях в 4-7 классах распределялось по трем направлениям: новогуманитарному, гуманитарно-классическому и реальному. Однако, реформа не получила завершения в связи с известными историческими событиями и отставкой министра.
В первые советские времена идея профилирования приобрела развитие, когда первым наркомом просвещения А. Луначарским была поддержана фуркация старшей школы, в связи с чем в 1918 Наркомпрос Украины принял «Положение о единой трудовой школе УССР» с профилированием на старшей ступени обучения: сначала по двум направлениям – сельскохозяйственному и индустриальному, затем по трем –гуманитарному, естественно-математическому и техническому направлениям. Однако такая организация системы образования не была реализована в связи с принятием трудового принципа обучения как основного. Поэтому с1924 г. школы второй ступени становятся массовыми и имеют целью подготовку квалифицированного, сознательного рабочего с возможным поступлением в ВУЗы. Вместе с тем, профилирование в виде профессионализации имеет место, поскольку школы второй ступени становятся реально-трудовыми, а специализация обучения в которых происходит на основе обучения прикладным знаниям. Так, открывались профильные школы фабрично-заводского ученичества и школы сельской молодежи со сроком обучения – два-четыре года. В то же время, уникальным явлением того времени стало открытие музыкальной школы-интерната им. П. Столярского (1933, г. Одесса) – специализированной школы для музыкально-одаренных детей.
Весомым вкладом в становление системы профильного обучения становится реформа образования в 50-х гг. ХХ в. За введение фуркаций в старших классах общеобразовательной школы высказался академик М. Гончаров на заседании Академии педагогических наук в1958 г. Так, согласно Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 гг.) предполагалось создание специализированных школ для одаренных детей (физико-математических школ, школ с углубленным изучением иностранных языков, школ с художественным, музыкальным и спортивным уклоном и т.д.).
С 1966 г. дифференциация образования по интересам школьников происходила по двум формам: организация школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов и организация факультативных занятий в 8-10 классах, а центрами трудового и профессионального обучения стали учебно-производственные комбинаты (УПК).
По реформе образования, состоявшейся в1984 г., средняя школа перешла на одиннадцатилетний срок, а обучение старшеклассников происходило в разнотипных средних учебных заведениях:
10-11 классах общеобразовательной школы;
Средних профессионально-технических училищах;
Средних специальных учебных заведениях.
Система УПК также претерпела изменения. На основе утвержденного в1985 г. временного перечня профессий проводилась подготовка учащихся в межшкольных УПК. Это обусловило организацию допрофильной профориентационной деятельности в 7-8 классах общеобразовательных школ и введение учебной дисциплины «Основы производства. Выбор профессии».
В конце 1980-х – начале 1990-х годов профильная и уровневая дифференциация обучения получила дальнейшее развитие, когда в 1988 году на Пленуме ЦК КПСС был сформулирован комплекс мер по обновлению школьного образования, в связи с чем во время Съезда работников народного образования (Москва,1988 г.) обсуждались новые концепции реформирования школ. В этот период были организованы новые типы образовательных учреждений: лицеи, гимназии, колледжи; в школах были открыты классы с углубленным изучением отдельных дисциплин; были созданы специализированные школы при вузах.
На необходимость внедрения профильного обучения в независимом Украинском государстве было впервые указано в Законе Украины «Об общем среднем образовании», в котором говорилось, что третья ступень обучения (старшая школа) становится преимущественно профильной.
Массовое превращение школы III ступени в профильную был начато в2000 г. постановлением Кабинета Министров Украины № 1717 от 16 ноября 2000 года «О переходе общеобразовательных учебных заведений на новое содержание, структуру и 12-летний срок обучения». В соответствии с этим, коллегией Министерства образования и науки Украины (далее − МОН Украины) было принято решение «Об утверждении Концепции профильного обучения в старшей школе» (от 25.09.2003 г., № 10/13). По данным, предоставленным в первой редакции Концепции профильного обучения в 2001/2002 учебном году, образованием в общеобразовательных учреждениях через профильное обучение было охвачено 6,3% от общего количества учащихся, а через год этот показатель составил 6,9%. Исследование мотивов выбора учащимися профилей обучения, которое проводились под руководством АПН Украины, выявило, что только около 40 % этих учеников руководствовались склонностью к изучению конкретного цикла предметов .
В связи с этим, был разработан план мероприятий на 2006-2010 гг. по внедрению профильного обучения учащихся 10-12 классов общеобразовательных учебных заведений, утвержденный приказом МОН Украины (от 3.11.2006 г., № 744). Департаментом общего среднего и дошкольного образования МОН Украины была разработана Отраслевая программа внедрения профильного обучения в 2008 – 2010 гг. В это время была обновлена Концепция профильного обучения в старшей школе (Приказ МОН Украины № 854 от 11.09.2009 г.), а также с 2010/2011 учебного года 12-летний срок обучения трансформировался в 11-летний Законом Украины № 2442-VI от 06.07.2010 г. «О внесении изменений в законодательные акты по вопросам общего среднего и дошкольного образования по организации учебно-воспитательного процесса» .
С 2010/2011 учебного года старшая школа во всех типах средних общеобразовательных заведений начала функционировать как профильная. Со времени принятия Концепции профильного обучения в отечественном образовательном пространстве ускорилось открытие профильных учебных заведений, положено начало формированию образовательных округов, усилена работа по методическому обеспечению профильного обучения.
В то же время, мониторинговые исследования, которые регулярно проводятся с целью выявления реальной картины знаний учащихся профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, профильных интересов учащихся, выявляют факты несоответствия познавательных интересов учащихся, выбранного профиля обучения и состояния успеваемости по предметам выбранного профиля.
Кроме того, возник вопрос об одновременном функционировании профильного обучения, основанного на принципе дифференциации, и внешнего независимого оценивания (ВНО), которое является универсальным для всех учеников, несмотря на разный уровень и профиль обучения. Программы обучения профильных и базовых дисциплин по уровням стандарта, академическому, профильному уровням существенно отличаются по содержанию и количеству отведенных часов. Итак, совершенно ясно, что ученики, которые учились по программам разных уровней, подготовлены к ВНО по-разному. Следовательно, профильное обучение в старшей школе ставит учеников в неравные условия при подготовке и сдаче ВНО.
Ретроспективный анализ истории развития и становления системы профильного обучения позволяет выделить следующие исторические периоды:
− XVI-XVII вв. – зарождение профессионального образования в братских школах;
− XVIII века. – зарождение профильной дифференциации: организация классов с изучением дисциплин по желанию учащихся в отдельных учебных заведениях;
− XIX в. – развитие профильной дифференциации: организация лицеев как профильных учебных заведений, классических и реальных гимназий, классических гимназий и реальных училищ;
− начало ХХ в. (досоветские времена) – попытки установления системы профильного обучения на основе разноуровневого преподавания дисциплин согласно выбранному профилю;
− 20-50-е гг. ХХ в. – профилирование в смысле профессионализации в трудовых школах, школах фабрично-заводского ученичества и сельской молодежи;
− 60-80-е гг. ХХ в. – становление системы профильного образования: организация специализированных школ, введение факультативных занятий;
− 80-90-е гг. ХХ в. – развитие профилирования и профессионализации обучения: организация учебно-производственных комбинатов, учебных заведений нового типа (лицеев, гимназий, коллегиумов и т.п.);
− 1991 – настоящее время – становление системы профильного обучения в Украине: психолого-педагогические исследования профильного обучения, изучение и применение зарубежного опыта, принятие Концепции профильного обучения, окончательный переход на профильную старшую школу.
Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.
Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.
Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования - область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.
Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).
Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев-ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».
Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.
Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.
Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака. 2
Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.
Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.
Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами. 3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика 1 , когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,-меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,-налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс. 4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.
Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования- печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.
Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.-до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. - 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %. 5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.
Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США- 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти-44,8% федерального правительства-6,5%». 6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.
Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала 7:
(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный-чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)
Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II-около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета! 8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии-18,5 млн фунтов стерлингов. 9
Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.
Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений. 10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции. 11
Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию». 12
В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно-во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.
Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя-четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ. 13
Ключевая идея современной реформы образования в России-идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:
1. Демократизация образования-цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.
2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.
3. Народность и национальный характер образования.
4. Открытость образования.
5. Регионализация образования.
6. Гуманизация образования.
7. Гуманитаризация образования.
8. Дифференциация образования.
9. Развивающий, деятельностный характер образования.
10. Непрерывность образования.
Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. 14 «Образование. .. должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней». 15
Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:
1. Образование-феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.
2. Периодизация истории российского образования.
3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.
4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.
Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности-быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.
Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.
В конце 50-начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.
Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту. 16
Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.
В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.
Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин-голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия-социализм».
Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.
Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.
Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».
В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы. 17
Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором-сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое. 18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата- 10 тыс. тех же самых «зеленых».
Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.
Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя. 19
Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии-бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.
Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.
В Законе Российской Федерации об образовании сказано:
«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». 20
По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».
По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»-страсть к уничтожению тех, кто их породил.
В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.
Первоочередной задачей является сохранение научных школ-основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.
Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет». 21
То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку». 22
Фундаментальный путь реформирования образования-развитие инновационной способности нации.
Примечания
1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.
2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.
4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.
5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;
Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;
Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.
6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.
7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.
10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119-139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.
ll Cм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.
12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.
13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.
14 Там же. С. 67-79.
15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.
16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.
17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.
18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.
20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.
1 Предыстория развития российского малого бизнеса связана с 70-80-ми гг. советского периода социально-экономического развития общества. В те годы малые предпри-ятия развивались на основе ресурсов госпредприятий и являлись частью теневой полукриминальной экономики. В условиях проведения радикальных рыночных реформ малое предпринимательство прошло следующие этапы.Первый этап (1985-1991гг). В период перестройки малый бизнес включился в общий, поддерживаемый правительством процесс бурного развития ко-оперативного движения. И разгосударствление, и обучение широких масс населения основам предпринимательства происходили через раз-витие кооперации и малого бизнеса. Цент-ральное правительство пыталось как-то ограничивать возможности получения дутых доходов от разницы между фиксированными ценами госсекто-ра и свободными ценами негосударственных предприятий, регламенти-ровать деятельность МП, использовать рычаги налогообложения, при этом демонстрирую явную недееспособность государственного аппарата.
Второй этап (1992-1994гг) характеризуется продвижением вперед экономических проблем малого предпринимательства. Констатируется значение роли и места малого предпринимательства в создании конкурентоспособной экономической среды новой хозяйственной системы. Вызревают контуры концепции поддержки малого предпринимательства, определяются приоритеты в его развитии. Издаются нормативные акты, регулирующие отношения предприятий с другими участниками рыночной экономики. Однако эти постановления остались только декларацией. И хотя в начале этого этапа наблюдался процесс массового учредительства малых предприятий, доля их в сфере материального производства в общей структуре отечественного малого предпринимательства резко сократилась. К тому же наблюдалось нарастание криминально-уголовного характера многих процессов в малом бизнесе, что связывается с отсутствием устойчивых, сложившихся норм и правил предпринимательской этики, наличием «государственного рэкета» и уголовного рэкета.
На третьем этапе (1995-1998гг.) отчетливо прослеживается нацеленность экономической политики на создание концепции развития малого предпринимательства в нашей стране. Вырабатываются конкретные меры реальной помощи малому бизнесу по всей стране с предоставлением самостоятельности регионам в решении этих проблем. Однако малое производство со своим уникальным предпринимательским потенциалом все еще остается аутсайдером на экономическом поле нашей страны и адекватно не решает тех проблем в экономике, которые могли с помощью малого предпринимательства решаться. Такая ситуация объясняется особенностями общего состояния отечественной экономики, которое характеризуется тяжелейшим кризисом, инвестиционным голодом, развалом хозяйственных связей.
Другой особенностью экономической жизни являются процессы концентрации и централизации капиталов, которые приводят к поглощению малых предприятий, их слиянию. Еще не сформировался тот уровень деятельности крупных предприятий, когда они становятся хозяйственными субъектами, заинтересованными и инициирующими создание малых предприятий.
Очень острой остается проблема получения кредитов, которые жизненно необходимы предпринимателям. Более того, нехватка финансов для начинающего предпринимателя часто становится вообще основной проблемой.
Существенным фактором, мешающим цивилизованному развитию отечественного малого предпринимательства, остается криминальность и криминализация самого малого бизнеса.
Малые предприятия активно диверсифицируют хозяйственную деятельность и усиливают свою инвестиционную политику. Можно наблюдать сдвиги и в общей культуре ведения бизнеса. Происходит активизация деятельности мелких предприятий в регионах, где явно созрели условия для эффективного использования потенциала малого предпринимательства в интересах экономического роста, и восстановление хозяйственной, деловой активности населения во всей стране.
Однако говорить о подлинном развитии предпринимательства в России было еще преждевременно. Положение большинства производителей являлось монопольным, подлинной конкурентоспособной среды для деятельности малых предприятий так и не сформировалось, особенно в производственной сфере.
Если оценивать процесс развития и функционирования малого предпринимательства в целом, то можно сказать, что протекал он довольно успешно. События же августа 1998 года стали этапной вехой для развития отечественного малого бизнеса. Малые и средние предприятия можно считать главными пострадавшими от августовского кризиса. По официальным данным, после августа 1998 года от 25 до 35% малых предприятий фактически прекратили свою деятельность.
Сегодня, анализируя причины кризиса, специалисты приходят к выводу, что в течение 1997 года накапливались причины, образовавшие «долговую ловушку», которая захлопнулась в августе 1998 года. Среди этих причин называют неравномерность и незавершенность реформ, отставание структурных преобразований и формирования институциональных рамок рыночной экономики. Негативную роль сыграло также ухудшение мировой конъюнктуры - существенное падение доходов от экспорта, удорожание цены капитала, осторожность и отток иностранных инвесторов, рискованная политика заимствований. В то же время политическая нестабильность, смена кабинетов министров не способствовали ясному анализу угроз и масштаба потенциальных потерь. Исходя из всего этого, втягивание страны в кризис можно было предсказать.
Долгое время назревавший и, в конце концов, разразившийся кризис уже признан наиболее острым катаклизмом по крайне мере уже с осени 1991 года. Его непосредственными следствиями стали понесенные многими экономическими субъектами значительные финансовые потери, временный паралич платежно-расчетной системы, фактическое прекращение внешнего кредитования российских компаний и государства, резкое ускорение спада реального производства, масштабное сворачивание деятельности в наиболее рыночно продвинутых секторах российской экономики (банковском, информационно-издательском, рекламном, торговом), заметное увеличение безработицы, причем среди наиболее квалифицированной, энергичной и предприимчивой части населения, существенное сокращение реальных доходов, снижение уровня жизни населения. Прибыль предприятий и организаций за 1998 год сократилась более чем на 40%.
Во время дефолта целью многих бизнесменов было не получение прибыли, а хотя бы сохранение собственного дела в условиях жесточайшей инфляции и обнищания большей части населения. Тем не менее, предприниматели сумели не только «выжить» во время кризиса, но и в скором времени восстановить утраченные позиции. Помимо этого они накопили значительный опыт поведения в кризисных ситуациях.
В ходе российских реформ и, особенно, вследствие кризиса августа 1998 года у представителей бизнеса сложились определенные негативные с точки зрения развития экономики страны в целом модели поведения: недоверие к крупным частным банкам; предпочтение хранения сбережений в наличной валюте и за рубежом; недоверие к внутренним государственным ценным бумагам. Кризис 1998 года и методы его преодоления развеяли надежды части представителей данных слоев на вывод их деятельности из сферы теневой экономики и соответственно легализацию своих доходов и сбережений. Однако в 1999 - 2000 годах наблюдалось экономическое оживление, которое оказало позитивное воздействие на средние слои, представители которых связаны с растущими отраслями.
Для четвертого этапа (1999 - 2003гг.) становится характерным обеспечение благоприятных условий для развития малого предпринимательства на основе повышения качества и эффективности мер государственной поддержки на федеральном уровне.
В настоящий момент (2004 г.) в России предпринимательство еще не выполняет свои функции в полной мере, так как оно зарождалось в условиях несформированного рыночного общества. Современные российские предприниматели, как правило, не обладают соответствующей профессиональной подготовкой, к тому же им приходится осуществлять свою деятельность в условиях еще недостаточно стабильной экономики, несовершенства законодательной и налоговой систем, коррупции, бюрократии. Поэтому российский бизнес несет на себе ряд отрицательных черт: отсутствие предпринимательской культуры, низкая законопослушность, ориентация на быстрое собственное обогащение, иногда в ущерб фирме. Хотя, по моему мнению, при создании благоприятных условий для развития малого и среднего бизнеса в России возможно получить стабильную базу для формирования среднего класса, куда позднее смогут войти традиционные для среднего слоя группы такие как непроизводственная интеллигенция, высококвалифицированные рабочие, менеджеры, инженерно-технические работники и другие.
Как показывает мировой опыт, малое предпринимательство является мощным рычагом для решения целого комплекса социально-экономических проблем: формирования среднего класса собственников; создания прогрессивной структуры экономики и конкурентной среды; обеспечения занятости населения путем создания новых предприятий и рабочих мест; насыщения рынка разнообразными товарами и услугами и т.п.
Библиографическая ссылка
Богаделина И.А. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В РОССИИ // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 1. – С. 42-43;URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7803 (дата обращения: 15.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
Человечество издавна пыталось обобщить и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду. Со временем эти усилия воплотились в возникновение педагогической и психологической наук. Психология изучает и объясняет внутренний, духовный мир человека, условия, факторы и особенности регулирующих воздействий на него; педагогика разрабатывает модели, системы, способы и содержательно-технологическое обеспечение целенаправленного обучения, воспитания, образования, развития личности . Немецкий философ И. Кант (1747–1804) в свое время писал: «Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та …, из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком» . Опыт убеждает, что успех в личной жизни и профессиональной деятельности человека в числе других причин зависит от того, знает ли он сущность окружающей его педагогической действительности, психологические, возрастные, гендерные особенности личности; понимает ли влияние психолого-педагогических явлений и факторов на жизнедеятельность человека, его личностное и профессиональное развитие; способен ли он учитывать их в повседневной жизни и трудовой деятельности при разрешении проблемных, конфликтных ситуаций. Психолого-педагогическая культура личности – это совокупность тех психолого-педагогических знаний и средств, с помощью которых человек сознательно, целенаправленно и свободно создает и реализует самого себя, организует свое взаимодействие с другими в процессе совершенствующейся деятельности и общения. В структуре психолого-педагогической культуры выделяются две составляющие – психологическая и педагогическая, которые реализуются на двух уровнях: общем, обеспечивающем человеку достойное бытие в социуме, и профессиональном, способствующем достижению успеха в избранной трудовой деятельности.
«Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» , включавший тексты наставительного характера . На Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная воспитательная культура ,развивающая педагогическое самосознание и потребность разрабатывать определенные правила и наставления и передать их детям. Так на самом раннем этапе возникновения общества появилась потребность передавать опыт от поколения к поколению. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта людей от старшего поколения к младшему с целью подготовки к самостоятельной жизни .
Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми, людьми. Таким образом, в основе педагогики лежат представления о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца ХIХ и начала ХХ века, проходит три периода: церковный, государственный и общественный.
Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля.
Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV– ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561–1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.
Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.
Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469–1536) в Голландии, Дж. Локка (1632–1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712–1778), К.А. Гельвеция (1715–1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746–1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776–1841) и А. Дистервега (1790–1866) – в Германии, Я. Корчака (1878–1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859–1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины.
Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629–1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.
Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), К.Д. Ушинского (1824–1870), Л.Н. Толстого (1828–1910), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др.
В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование – обязательным. Система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К.Крупской (1869–1939), С.Т.Шацкого (1878–1934), П.П.Блонского (1884–1941), А.С.Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинского (1918–1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А.Даниловым, Н.К.Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, И.Ф.Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталовым, Е.Н.Ильиным и др.