1

1. Тимофеева Н.Б., Салищева Я.В. Федеральный образовательный стандарт второго поколения – Электронный ресурс – режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/761/686 (дата выхода 1 ноября 2014 г.).

2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – Т.2. – С.12.

Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации. Таков социальный заказ государства школе сегодня .

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии мышления. Чтобы воспитать человека способного многовариантно мыслить, быстро находить решение поставленной проблемы, ориентироваться в быстром современном потоке, мы должны опираться на нормативные документы, которые составляют основу начального образования, а именно федеральные государственные стандарты.

В своей работе мы рассматриваем проблему развития вариативности мышления младших школьников, которая отражена в федеральных государственных стандартах начального общего образования.

При вариативном подходе к обучению каждый ученик найдет несколько способов решения на поставленную учебную задачу, исходя из своих личностных характеристик и способностей, уровня знаний и овладения материала.

Актуальность работы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка, усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление, на наш взгляд, способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Теоретической основой исследования послужили работы А.Д. Алферова, А.А. Люблинской, Р.С. Немова, и др., занимающихся проблемой развития вариативности мышления у младших школьников.

В своей работе мы провели анализ определений «мышления» и «вариативности мышления». Мышление будем понимать, как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» . Вариативность мышления - как «способность человека находить разнообразные решения», которое было дано Е.А. Посоховой. Вариативность мышления определяет возможности личности творчески мыслить, помогает обучающимся лучше ориентироваться в реальной жизни.

Для выявления уровня развития вариативности младших школьников мы, в своей работе, применяли следующие методики: «Анкетирование учителей», «Определение темпа выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления», «Простые аналогии», «Исключение лишнего», «Определение уровня развития вариативности мышления», выбор которых основан на возможности получить устойчивые показатели, а также они являются объективными при интерпретации результата.

Апробация выбранных методик проводилось в МОУ «Средней общеобразовательной школы №16 им. Д.М. Карбышева» г. Черногорска республики Хакасия, среди учащихся четвертых классов, так же участие принимали учителя начальных классов в количестве 10 человек.

Полученные результаты работы по представленным методикам, позволили нам сделать заключение о том, что способность учащихся находить различные способы решения развито не в полной мере у большинства из них. Мы считаем, что учителям необходимо уделять больше внимания на уроках математики работе с заданиями, направленными на поиск решения разными способами, так как затрачивая большее количества времени на развитие вариативности мышления младших школьников, у детей уровень других показателей станет выше, что впоследствии приведёт к плодотворному изучении математики на уровне сознания, а не стереотипности и типичности, что может привести в будущем к шаблонности.

Библиографическая ссылка

Тимофеева Н.Б., Филиппова Ю.С. РАЗВИТИЕ ВАРИАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2014. – № 12-1. – С. 92-93;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=34849 (дата обращения: 03.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Все люди разные. Однако можно заметить, что высокие и стройные люди преимущественно стратеги – вспомните Петра Первого, Авраама Линкольна. Маленькие и крепкие – воины по натуре, революционеры – Иосиф Сталин, Майк Тайсон. Почти все длинноногие красавицы с осиной талией превосходно разбираются в моде и имеют чувство стиля – Анджелина Джоли, Наоми Кэмпбелл. Солнечные, яркие личности создают уникальные произведения искусства и культуры – Ван Гог, Милен Фармер. Почему? Это не просто совпадение. В каждом типе тела есть определяющие гормоны, которые влияют на наши реакции, способ принятия решений, восприятие мира и своего места в нем.

На первый взгляд может показаться, что жизнь каждого человека предопределена: низким людям никогда не стать дальновидными стратегами, а высоким не суждено быть отважными воинами, способными достигать любой цели. Однако это не так! Если вы будете работать над собой, исследовать свою природу, знать сильные и слабые стороны, особенности реагирования в различных ситуациях, то сможете достичь уровня… гения, который может всё!

В этой книге описаны десять типов личности, даны их подробные характеристики (внешность, поведение, тип мышления, способы взаимодействия с другими типами). Каждому типу присущ определенный тип мышления: критическое, вариативное, образное, креативное, аналитическое, логическое, панорамное, стратегическое, абстрактное, экзистенциальное. Авторы дают практические упражнения для развития мышления в рамках своего типа и выхода со стандартного уровня «обычного человека» до гениального уровня. Это настоящий «апгрейд» личности!

Книга проиллюстрирована юмористическими цветными и графическими рисунками, чтобы читателям было легче разобраться во всем многообразии типов людей.

Книга:

Вариативное мышление людей второго эннеатипа

Вариативность – это ориентация мышления на поиск различных решений задачи в случае, когда специально не указано, как именно ее решать.

Вариативность – это также понимание возможностей различных вариантов в решении задачи, умение осуществлять систематический пересмотр вариантов, сравнивать их и находить оптимальный.

Люди второго эннеатипа невероятно быстро обрабатывают и запоминают информацию.

За счет огромной скорости мышления «Меркурии» буквально фонтанируют идеями. В ситуации, где другие эннеатипы могут видеть один вариант действий, «двойки» видят сразу несколько.

Буквально с первых минут общения «Меркурий» попытается «считать» вас по всем параметрам и понять, как и где ему с вами выгодно сотрудничать. Сообразительность – это одна из самых сильных сторон вариативного способа мышления.

Вариативно мыслящие люди гиперкоммуникабельны. Это очень веселые и остроумные друзья. Они обладают потрясающим чувством юмора, всегда умеют найти выход из любого положения.

«Меркурии» предоставят вам огромное количество вариантов идей, как обустроить дом, провести выходные, что надеть на вечеринку, как выкрутиться из сложной ситуации. У них всегда много друзей, связей и контактов. И они удивительным образом успевают уделить внимание практически всем.

Эти люди – незаменимые помощники. Им всегда приятно быть полезными и нужными. Главное для них – оказать помощь вовремя и нужному человеку.

«Меркуриев» можно часто встретить на вечеринках, гулянках, междусобойчиках. Они очень любят весело проводить время в большой и шумной компании. Здесь они могут в полной мере быть собой и чувствовать себя на своем месте.

Пояснительная записка

Сделать серьёзные занятия

занимательными - вот задача

первоначального обучения.

К.Д.Ушинский.

Начальное общее образование призвано реализовать способности каждого ученика и создать условия для индивидуального развития младших школьников.

Чем разнообразнее образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальность личности ученика, а затем направить и скорректировать развитие младшего школьника с учетом выявленных интересов, опираясь на его природную активность.

Многочисленные исследования показали, что именно в начальной школе закладываются основы доказательного мышления и упущения в работе с учениками этого возраста практически невосполнимы. Вот почему необходимо разработать такой курс который обеспечивал бы формирование приёмов мыслительной деятельности.

Рабочая программа курса «Развитие вариативного мышления» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Цель – развитие математических способностей, формирование приёмов мыслительной деятельности.

Задачи:

способствовать пониманию способов решения нестандартных задач, что, в свою очередь, позволит осуществить новый подход к решению стандартных текстовых задач;

способствовать практическим овладением содержания логических понятий, формированием логических умений;

способствовать формированию интереса к предмету, стремлению использовать математические знания в повседневной жизни.

задачами и упражнениями; стандартными текстовыми задачами, имеющими несколько способов решения или нестандартный способ решения; заданиями, направленными на развитие логического мышления, углубление математических знаний, овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.

Текстовые задачи являются важным средством формирования системы основных математических понятий. Учащиеся привыкают решать типовые (однотипные) задачи и теряются при выборе решения нестандартных задач, трудность которых определяется не столько математическим содержанием, сколько новизной и необычностью математической ситуации. Решая задачу, учащиеся должны не жонглировать числами, а продумывать взаимосвязи между величинами и самостоятельно в обобщенном виде вы страивать и обосновывать ход её решения. Умение анализировать задачу не только развивает мышление и речь детей, но и формирует у них такие черты, как самостоятельность, умение продумывать план действий, доказательно рассуждать.

Логические упражнения позволяют ученикам глубже освоить математические отношения и их свойства, а овладение логическими умениями позволит им применять логические приёмы при решении задач.

Общая характеристика курса.

Реализация задачи воспитания любознательного, активно и заинтересованно познающего мир младшего школьника, обучение решению математических задач творческого и поискового характера будет проходить более успешно, если урочная деятельность дополнится внеурочной работой. Это может быть курс «Развитие вариативного мышления», расширяющий математический кругозор и эрудицию учащихся, способствующий формированию познавательных универсальных учебных действий. Предлагаемый курс предназначен для развития математических способностей учащихся, для формирования элементов логической и алгоритмической грамотности, коммуникативных умений младших школьников с применением коллективных форм организации занятий и использованием современных средств обучения. Создание на занятиях ситуаций активного поиска, предоставление возможности сделать собственное «открытие», знакомство с оригинальными путями рассуждений, овладение элементарными навыками исследовательской деятельности позволят обучающимся реализовать свои возможности, приобрести уверенность в своих силах. Содержание курса «Развитие вариативного мышления» направлено на воспитание интереса к предмету, развитию наблюдательности, геометрической зоркости, умения анализировать, догадываться, рассуждать, доказывать, умения решать учебную задачу творчески. Содержание может быть использовано для показа учащимся возможностей применения тех знаний и умений, которыми они овладевают на уроках математики. Программа предусматривает включение задач и заданий, трудность которых определяется не столько математическим содержанием, сколько новизной и необычностью математической ситуации. Это способствует появлению желания отказаться от образца, проявить самостоятельность, формированию умений работать в условиях поиска, развитию сообразительности, любознательности. В процессе выполнения заданий дети учатся видеть сходства и различия, замечать изменения, выявлять причины и характер этих изменений, на этой основе формулировать выводы. Совместное с учителем движение от вопроса к ответу – это возможность научить ученика рассуждать, сомневаться, задумываться, стараться и самому найти выход – ответ.

Ценностными ориентирами содержания курса являются: ­ формирование умения рассуждать как компонента логической грамотности; ­ освоение эвристических приемов рассуждений; ­ формирование интеллектуальных умений, связанных с выбором стратегии решения, анализом ситуации, сопоставлением данных; ­ развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся; ­ формирование способностей наблюдать, сравнивать, обобщать, находить простейшие закономерности, использовать догадку, строить и проверять простейшие гипотезы; ­ формирование пространственных представлений и пространственного воображения; ­ привлечение учащихся к обмену информацией в ходе свободного общения на занятиях.

Курс изучения программы рассчитан для учащихся 4 классов.

Занятия проводятся 1 раз в неделю по 2 часа. Всего 56 часов в год.

Ожидаемые результаты .

Учащиеся должны:

Знать последовательность чисел в пределах 100 000 и уметь их записывать;

Знать таблицу сложения и вычитания однозначных чисел; уметь правильно выполнять все четыре арифметических действия с числами в пределах 100.

Знать правила порядка выполнения действий в числовых выражениях и уметь применять их на практике;

Уметь решать текстовые задачи арифметическим способом; решать нестандартные задачи; решать задачи, связанные с бытовыми жизненными ситуациями (покупка, измерение, взвешивание и другие);

Уметь распознавать изученные геометрические фигуры и изображать их на бумаге;

Сравнивать величины по их числовым значениям, выражать данные величины в различных единицах;

Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для ориентировки в окружающем пространстве (планирование маршрута, выбор пути передвижения);

Уметь применять логические приёмы при решении задач.

Планируемые результаты изучения курса.

В результате освоения программы курса «Развитие вариативного мышления» формируются следующие универсальные учебные действия, соответствующие требованиям ФГОС НОО:

Личностные результаты: ­

Развитие любознательности, сообразительности при выполнении разнообразных заданий проблемного и эвристического характера.

­ Развитие внимательности, настойчивости, целеустремленности, умения преодолевать трудности – качеств весьма важных в практической деятельности любого человека. ­

Воспитание чувства справедливости, ответственности. ­

Развитие самостоятельности суждений, независимости и нестандартности мышления.

Метапредметные результаты: ­ 

Сравнивать разные приемы действий, выбирать удобные способы для выполнения конкретного задания. ­

Моделировать в процессе совместного обсуждения алгоритм решения числового кроссворда; использовать его в ходе самостоятельной работы.

Применять изученные способы учебной работы и приёмы вычислений для работы с числовыми головоломками. ­

Анализировать правила игры. ­ Действовать в соответствии с заданными правилами. ­

Включаться в групповую работу. ­

Участвовать в обсуждении проблемных вопросов, высказывать собственное мнение и аргументировать его.

­ Выполнять пробное учебное действие, фиксировать индивидуальное затруднение в пробном действии. ­

Аргументировать свою позицию в коммуникации, учитывать разные мнения, использовать критерии для обоснования своего суждения. ­

Сопоставлять полученный результат с заданным условием. ­

Контролировать свою деятельность: обнаруживать и исправлять ошибки.

Анализировать текст задачи: ориентироваться в тексте, выделять условие и вопрос, данные и искомые числа (величины). ­

Искать и выбирать необходимую информацию, содержащуюся в тексте задачи, на рисунке или в таблице, для ответа на заданные вопросы. ­

Моделировать ситуацию, описанную в тексте задачи. ­

Использовать соответствующие знаково-символические средства для моделирования ситуации. ­

Конструировать последовательность «шагов» (алгоритм) решения задачи.

Объяснять (обосновывать) выполняемые и выполненные действия.

Воспроизводить способ решения задачи. ­

Сопоставлять полученный результат с заданным условием. ­

Анализировать предложенные варианты решения задачи, выбирать из них верные. ­

Выбрать наиболее эффективный способ решения задачи. ­

Оценивать предъявленное готовое решение задачи (верно, неверно).

Участвовать в учебном диалоге, оценивать процесс поиска и результат решения задачи. ­

Конструировать несложные задачи. ­

Ориентироваться в понятиях «влево», «вправо», «вверх», «вниз».

Ориентироваться на точку начала движения, на числа и стрелки 1→ 1↓ и др., указывающие направление движения.

­ Проводить линии по заданному маршруту (алгоритму). ­

Выделять фигуру заданной формы на сложном чертеже. ­ Анализировать расположение деталей (треугольников, уголков, спичек) в исходной конструкции. ­

Составлять фигуры из частей.

Определять место заданной детали в конструкции. ­

Выявлять закономерности в расположении деталей; составлять детали в соответствии с заданным контуром конструкции. ­

Сопоставлять полученный (промежуточный, итоговый) результат с заданным условием. ­

Объяснять выбор деталей или способа действия при заданном условии.

Анализировать предложенные возможные варианты верного решения.

Моделировать объёмные фигуры из различных материалов (проволока, пластилин и др.) и из развёрток. ­

Осуществлять развернутые действия контроля и самоконтроля: сравнивать построенную конструкцию с образцом.

Тематическое планирование курса

«Развитие вариативного мышления»

4 класс (56 часов)

№ п/п

Тема занятия

Кол-во час.

Задачи урока

Дата

проведения

Вводное занятие. Из истории математики. «Как люди научились считать».

Магия чисел. Наука нумерологии.

Способствовать активизации познавательного процесса.

Дерево возможностей.

Способствовать активизации познавательного процесса.

Дерево возможностей. решение комбинаторных задач.

Способствовать активизации познавательного процесса.

Решение задач на нахождение величин по их сумме и разности

Способствовать выработке навыка решения задач на нахождение величин по их сумме и разности

Выделение признаков. Сходство и различие в письменном умножении на однозначные, двузначные и трёхзначные числа.

Любителям математики. Турнир смекалистых.

Способствовать активизации познавательного процесса.

Волшебный круг. Правила сравнения. Сравнение дробей.

Закрепить сравнение дробей на примере круга.

Игры с числами. Решение задач на нахождение части числа, числа по его части.

Способствовать выработке навыка решения задач на нахождение части числа и числа по части.

Модель машины времени. Решение задач с именованными числами.

Решать задачи с именованными числами.

Закономерности в числах и фигурах. Многозначные числа.

Способствовать умению записывать многозначные числа.

Отважный путешественник. Решение задач на нахождение скорости, времени и расстояния.

Закрепить решение задач на движение.

Магические квадраты.

Нахождение площади фигур.

Волшебный квадрат.

Нахождение объёма фигур.

Способствовать выработке навыка нахождения площади фигур и объёма фигур.

Игры на развитие наблюдательности. Прикидка суммы и разности при работе с многозначными числами.

Способствовать развитию наблюдательности, умению находить сумму и разность методом прикидки.

Решение задач на развитие смекалки и сообразительности.

Содействовать поиску альтернативных способов решения задач и примеров с многозначными числами.

Поиск альтернативных способов действий.

Арифметические действия с круглыми числами.

Содействовать поиску альтернативных способов решения примеров с многозначными и круглыми числами.

Закрепление способности комбинировать. Решение сложных уравнений.

Способствовать умению решать сложные уравнения.

Задачи – тесты.

Блиц - турнир.

Составление алгоритмов и применение их на практике при решении примеров.

Создать проблемную ситуацию для составления учащимися алгоритма решения примеров (умножение многозначного числа на однозначное и на двузначное число).

Действия противоположные по значению. Использование обратной операции при решении задач, уравнений, примеров.

Содействовать привитию интереса к предмету математика, активизировать познавательный процесс.

Выделение признаков. Сходство и различие в письменном умножении на однозначное и двузначное число.

Содействовать привитию интереса к предмету математика, активизировать познавательный процесс.

Математические головоломки.

Содействовать привитию интереса к предмету математика, активизировать познавательный процесс.

Блиц – турнир.

Задачи – тесты.

Активизировать познавательный процесс учащихся, подбирая задачи от простого к сложному.

Придумывание по аналогии. Решение задач и составление обратных задач к данным.

Способствовать умению составлять задачи по данным схемам, математическим выражениям; составлять задачи обратные данной задаче.

Из истории чисел. Применение различных цифр и чисел в современной жизни.

Способствовать расширению интереса учащихся, умению опираться на жизненный опыт.

Развиваем воображение. Составление задач на нахождение среднего арифметического числа

Способствовать развитию воображения учащихся, умению отстаивать свою точку зрения.

Волшебный круг. Составление круговых диаграмм. Решение задач с использованием круговых диаграмм.

Способствовать умению составлять задачи по данной диаграмме.

Путешествие по числовому лучу. Координаты на числовом луче.

Расширить знания о круговых диаграммах, числовом луче, координатах на числовом луче.

Игра «морской бой». Координаты точек на плоскости.

Расширить знания о координатах на плоскости, содействовать в умении играть в игру «Морской бой».

Подведение итогов обучения.

Смотр знаний.

Обобщить знания учащихся, полученные на курсе дополнительного образования.

«ВАРИАТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА Семиченко В. А., доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Университета...»

ВАРИАТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Семиченко В. А.,

доктор психологических наук,

профессор кафедры педагогики и психологии

Университета современных знаний

Кудусова Э. Н.,

аспирант кафедры психологии управления

Университета менеджмента образования НАПН Украины

Важным признаком творческого мышления является вариативность. Именно благодаря вариативности мышления

деятельность человека становится независимой от внутренних барьеров (установок, штампов, шаблонов, стереотипов), может выходить за пределы заданных извне условий, переходить в иные системы отношений. Проблема развития творческого мышления давно и плодотворно исследовалась в психолого-педагогической науке.

По характеру протекания мыслительных процессов психологи выделяют репродуктивное и продуктивное (М.Вертгеймер , З.Н.Калмыкова ), конвергентное и дивергентное, творческое (П.Я Гальперин , Е.И.Кульчицкая , В.А.Семиченко ) диалектическое мышление (Н.Е.Веракса , И.Б.Шиян ), критическое мышление (В.А.Попков , А.В.Тягло ), рефлексивное и нешаблонное мышление (Э.Боно , профессиональное мышление (И.П.Андронов ). Я.А.Пономарев , И.С. Якиманская посвятили свои исследования выявлению особенностей творческого мышления, его развития в процессе обучения в школе и профессиональной деятельности.

В последние годы усилился интерес к проблеме вариативности мышления как существенного признака творческого мышления.

. Отдельные аспекты и и приемы формирования вариативности мышления представлены в работах Н.Е.Вераксы К.Дункера , Е.С.Ермаковой , О.П.Иванченко , С.Д.Максименко , Н.А.Менчинской , Е.И.Миргород , Т.Н.Овчинниковой . Непосредственно связаны с проблемой вариативности исследования Е.Д.Кетерадзе по ригидности мышления , по центрации Ж.Пиаже и В.А.Новоспасовой , по комбинаторному мышлению Ю.А.Полуянова .

Вместе с тем значительная часть таких исследований была проведена на детях дошкольного и раннего школьного возраста. Явно недостаточной можно считать методическую базу данного направления, особенно относительно диагностики представителей более старших возрастных групп. Явно недостаточно изучены тенденции развития вариативности в условиях профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. Не определено место вариативности мышления в ряду других показателей творческого мышления. Несомненная актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для проведения соответствующего научного поиска. Изложение его теоретических предпосылок, методических подходов и некоторых эмпирических результатов определило цель и задачи данной статьи.

Остановимся более подробно на рассмотрении проблемы вариативности мышления в психологии.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что проблема вариативности рассматривалась в психологии преимущественно в онтогенетическом плане – как один из показателей развития мышления на ранних этапах личностного развития.

Есть основания говорить о том, что вариативность рассматривается также как одна из ранних составляющих мыслительной деятельности.. На это имеются прямые указания и в классических работах корифеев психологической науки. Так, Л.С.Выготский, анализируя генезис понятийного мышления, подчеркивает, что вплоть до наступления подросткового возраста в мышлении ребёнка доминируют допонятийные структуры - комплексы.

Функции же мыслительных комплексов – выстраивание диалога ребёнка с миром по законам «чистой» вариативности. В основе комплекса лежит многообразие связей, что, собственно, и составляет его главное отличие от понятия, которому свойственны достаточно устойчивые, достаточно постоянные логические связи, лежащие в его основе. Как подчеркивает Л.С.Выготский, каждый элемент комплекса может быть чрезвычайно разнообразно связан как с целым, выраженным в комплексе, так и с отдельными элементами, входящими в его состав, тогда как в понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу .

Поскольку проблема вариативности мышления рассматривалась в основном на ранних этапах онтогенеза, рассмотрим основные работы, выполненные в этом направлении.

Как известно, исследования мышления в детском возрасте в своей основе опираются на концепцию развития детского интеллекта Ж.Пиаже . Именно Ж.Пиаже было введено понятие «децентрация», отражающего механизм преодоления эгоцентризма как неспособности ребенка к признать существование других точек зрения. Именно децентрация выступала в качестве ключевого механизма, позволяющего нормализовать процесс личностного развития в эмоциональном, в интеллектуальном и в социальном планах.

Действие механизма децентрации проявляется через непосредственное взаимодействие и общение с референтным окружением, в процессе которого развивается способность ребенка как различать, так и учитывать позиции и мнения других людей. При этом появляется готовность к осмысленной корректировке ранее принятой точки зрения.

Ж.Пиаже таким образом описывает формирование механизма децентрации в процессе развития ребенка:

До двух лет – ориентация на усвоенные под влиянием взрослых культурные нормы.

На третьем году - начало вариативного диалога ребёнка с культурой, когда освоение культурных норм приобретает субъективный (индивидуальный) характер. После 3 лет - обнаружение способности к вариативному мышлению, хотя удачный вариант решения задачи часто еще не отделяется от неудачного.

Считается, что только понятийное мышление способно осуществить достаточно жёсткую цензуру по отношению к множеству сочиняемых вариантов.

По мнению Е.И.Миргород, вариативность ребёнка имеет важное значение для дальнейшего его развития.

Вариативность проявляется в особой чувствительности субъекта к многозначным ситуациям, в поиске различных подходов к явлениям, в возможности менять ход размышлений, в умении видоизменять задачу, по-новому комбинируя элементы её составляющие. Вариативность как способность обеспечивает субъекту возможность самоактуализироваться и самореализовываться как в процессе создания поля для выбора, так и в процессе осуществления самого выбора.

Исследовательница подчеркивает, что лица, сумевшие внести наиболее значительный вклад в историю культуры, это люди, сумевшие сохранить в себе вариативный пафос, но канализировать его в жёсткие рамки культурных требований .

Попробуем разобраться в сути феномена вариативности мышления.

Согласно Е.И.Миргород, умение мыслить вариативно определяется степенью проникновения в сущность явления (глубина мышления) и способностью к привлечению для решения задачи знаний из различных областей (широта ума) .

О.П.Иванченко считает, что неспособность человека к конструктивному варьированию затрудняет формирование других свойств и качеств мыслительной деятельности. Объективная реальность постоянно выдвигает сложные и неотложные проблемы и задачи, в процессе решения которых неизбежно возникают различные трудности.

Именно способность мыслить вариантам позволяет их преодолевать. Ученая считает, что и умение правильно мыслить, ориентироваться в происходящих событиях, и способность рационально использовать свои знания по назначению и разумно принимать нужные решения напрямую связаны с вариативностью мышления. Поэтому вариативность мышления необходимо развивать с детства. Умение видеть варианты решения какой-либо проблемы, задачи формируется в процессе познавательной деятельности.

О.П.Иванченко особо обращает внимание на то, что сложность образа жизни жизнедеятельности современного человека постоянно порождает разнообразные проблемы, поэтому необходимость в способности «мыслить вариантами»постоянно активизируется. Отсюда исследовательница делает вывод - вариативность мышления необходимо развивать целенаправленно, соответствующим образом перестраивая содержание учебного процесса.

Важный вклад в понимание роли вариативности в мыслительном процессе сделан К.Дункером . Рассматривая вопросы моделирования моделирования процессов решения задач, Дункер выделял структуры, выступающие мостами, посредниками между деятельностью, объективно заданной в системе задач (нормативной), и субъективной, осуществляемой субъектом (цель, комбинирование, выбор, переструктурирование). В ходе его исследований доказано, что система задач должна отвечать принципу вариативности, т.е. содержать разные варианты возможных решений.

Наибольшее количество исследований, посвященных развитию мышления и его отдельных качеств, проводилось на ранних этапах онтогенеза. Притягательность этой проблематики для исследователей определялась, прежде всего, тем, что умственное развитие человека в значительной степени определяется тем, насколько оптимальными были условия для формирования мышления в раннем детстве (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.В.Запорожец, Е.С.Ермакова, Г.Д.Луков Н.А.Менчинская, Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков) показывают наличие потенциальных возможностей умственной деятельности, для раскрытия которых необходимо создавать условия с раннего детства.

Полноценное развитие мышления на протяжении дошкольного возраста позволяет создать основу для успешного обучения в школе. С.Д. Максименко указывает, что на процесс усвоения и использование знаний непосредственно влияют такие индивидуальные особенности мышления как самостоятельность, активность и гибкость.

А.Н.Поддьяковым введено понятие «вариативность воздействий на предмет». . Показано, что между вариативностью воздействий на предмет и осмыслением получаемых результатов существует прямая зависимость. Дети, которые проявили способность, обследуя предмет, использовать большее количество способов воздействия на него, делали больше правильных выводов о его свойствах, и не только доступных прямому познанию, но и скрытых. Именно степень разнообразия, вариативности совершаемых с предметом действий определяет способность того или иного ребенка не только осуществлять комбинаторный перебор нескольких факторов, но и понимать многофакторные механические, математические и логические зависимости.

Н.Н.Поддьяковым при исследовании игровой деятельности дошкольников было доказано, что в ходе формирования игровой позиции у детей постепенно возникает понимание, что в отношении целого ряда жизненных ситуаций может быть найдено множество вариантов их обыгрывания, причем отмечается все большее возрастающий интерес к этому процессу.

Большое внимание в исследовании проблем творческого мышления уделялось показателю гибкости. Считается, что в отечественную психологию понятие гибкости мышления ввела Н.А.Менчинская . Исследовательница подчеркивает, что гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в лёгкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому.

Именно критерий гибкости наиболее часто используется как показатель вариативности. Так, Т.Н.Овчинникова , рассматривая особенности мышления детей, в качестве существенного признака выделяла их отношение к выработанному способу действия в дихотомии «косность – вариативность применяемых способов». Ею выделены группы детей, качественно отличающиеся по характеру мыслительной деятельности. Дети первой группы устойчиво демонстрировали такие качества мышления, как гибкость, вариативность применяемых способов, склонность к анализу выполняемой деятельности, активность в поиске новых решений. Эти дети демонстрировали лёгкость перехода от одних признаков к другим. Выполняя задания на сопоставление признаков предметов, они все более увеличивали количество используемых конструктов, легко оказывались от уже выработанной схемы действия, самостоятельно переходили на другую.

Дети другой группы оказались неспособны к выработке оснований для сопоставления сравниваемых объектов.

Такие дети, как правило, выбирали какой-либо один признак в качестве основания для сопоставления объектов, придерживались только его, отказываясь от поиска новых оснований даже при подсказке со стороны взрослого.

Сравнивая, сопоставляя предметы, они. чаще всего ориентировались на внешнее сходство предметов по цвету, форме, величине, не стремясь выявить более существенные свойства. оставляя в тени все остальные свойства.

Мы считаем, что в данном случае речь идет о детях с высоким и низким уровнями проявления вариативности мышления. Показателями вариативности выступили: способность к множественному выявлению вариантов (в данном случае – способов действия и признаков предметов) и гибкость перехода от одного способа к другому.

В русле проблемы вариативности фактически выполнены и исследования Н.Е.Вераксы , который рассматривал гибкость детского мышления как важную составляющую мышления диалектического. Под диалектическим мышлением он понимал сформированность у ребенка особых мыслительных действий, позволяющих осуществлять специфические преобразования проблемных ситуаций, в том числе оперировать взаимоисключающими отношениями и свойствами предметов и явлений. Гибкость мышления выступает основным условием успешности отображения субъектом различных свойств объекта, в том числе и противоречивых. Однако дети легче устанавливают взаимоисключающие отношения в знакомых предметах и явлениях, включая представления о них в различные контексты, что и составляет главную черту гибкости мышления.

Е.С.Ермакова также рассматривает особенности мышления по параметру гибкости. Она понимает под гибкостью мышления смену интерпретации свойств объекта, способность к качественному преобразованию объекта в ситуации решения мыслительной задачи. Изучая комплексные представления дошкольников как образные средства гибкого мышления, она показала, что в рамках одного представления дети с разной степеню легкости переходили от анализа одних свойств объекта к другим его свойствам. Ряд детей проявляли способность преодолевать даже задаваемый извне контекст интерпретации объекта, самостоятельно проводить дифференциацию свойств, а также производить переориентировку признаков, их обобщение и новую дифференциацию по другому основанию.

В.Т.Кудрявцев и В.Б.Синельников исследовали способность детей к раскрытию потенциальных свойств знакомой вещи в новых условиях, сберегая целостность этой вещи. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети достаточно отличаются по таким параметрам, как преобразование исходной целостности в целостность более высокого порядка, гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации, выходить за контекст данной ситуации, рассматривать предмет или явление под новым углом зрения, в том числе противоположным привычному способу рассмотрения объектов.

Говоря о вариативности, важно определить характер показателя, находящегося на противоположной точке соответствующего смыслового континуума. На сегодняшний день этот вопрос еще окончательно не решен. Так, Т.Н.Овчинникова рассматривает дихотомию «косность – вариативность», Е.И.Миргород – «стереотипность – вариативность». С нашей точки зрения, более целесообразно говорить о ригидности как диаметрально противоположном вариативности качестве мышления. По нашему мнению, именно ригидность вбирает в себя и параметр косности, и параметр стереотипности.

Непосредственно связаны с проблемой вариативности мышления и работы по ригидности мышления Е.Д.Кетерадзе , преодолению центрации мышления – В.А.Новоспасовой , развитию комбинаторных способностей – Ю.А.Полуянов .

Подводя итоги проведенному теоретическому анализу, можно утверждать, что исследования, затрагивающие проблему вариативности мышления, проводились преимущественно на ранних этапах онтогенеза (дошкольники, учащиеся общеобразовательной школы). Внимание к данным возрастным этапам вполне понятно, ведь именно в эти возрастные периоды мышление получает наиболее интенсивное развитие. Более поздние возрастные периоды яявляются менее исследованными.

Вместе с тем не следует забывать, что становление творческих способностей имеет два пика:

первый – в 10 лет, когда они проявляются наиболее ярко, и второй – попадающий на юношеский возраст.

И здесь вновь можно отметить недостаточное внимание ученых и практиков именно второму пику развития творческого мышления. Если имеется огромное количество работ, раскрывающих технологии повышения креативного потенциала детей, начиная с дошкольного возраста, то в юношеский период работ такого плана явно немного. В некоторой степени этот разрыв может быть ликвидирован через внедрение в учебный процесс высшей школы учебных технологий, активизирующих процесс творчества (проблемное обучение, компетентностный подход, ориентация на развитие инновационных качеств будущих специалистов), однако этому препятствует дефицит учебного времени, перегруженность учебных программ, а зачастую и неготовность преподавателей высшей школы к работе в творческом режиме. При этом основное внимание уделяется усовершенствованию форм организации учебного процесса, а не особенностей мышления обучаемых.

Рассмотрим место вариативности в структуре творческого мышления. Так, Е.И.Миргород указывает, что вариативность мышления можно рассматривать как предпосылку становления творческих способностей детей.

Правда, несколько позднее исследовательница уточняет, что вариативность является качеством мышления, степень развития которого обеспечивает переход к более сложным формам мышления . Мы считаем, что такой вывод определяется прежде всего спецификой той возрастной категории, которая привлечена была для соответствующего исследования – детей дошкольного возраста.

Однако есть все основания считать, что вариативность контекстно представлена во всех процедурах решения творческих задач – от количества выдвигаемых гипотез до выбора средств решения и возможности изменить ракурс рассмотрения проблемы и отказаться от неподтвердившихся гипотез и неадекватных способов решения на пользу нового поиска. Следовательно, вариативность остается составляющей творческого мышления на всех его уровнях.

Опираясь на семантически смысл термина «вариативность» - как «способность продуцировать разнообразные варианты», можно утверждать, что в современной научной литературе он используется в двух значениях: вариативность мышления как определенное качество, характеризующее особенности мыслительной, и вариативное мышление – как качественно своеобразных тип мышления. Это обусловливает необходимость упорядочения процедур использования данного термина, и в том числе его соотношения с родственными терминами, описываемыми сходные качества. Это термины «гибкость», «креативность», «продуктивность», «оригинальность» и т.п. Основное задание - определение родового понятия, которое является наиболее общим, интегративным. Автор считает, что в качестве такого понятия выступает креативность как качество личности, включающее, кроме знаниево-когнитивной и предметной составляющих, ценностно-смысловую, инсайтную, самооценочную т.д. Творчество же является показателем, характеризующим осуществляемую личностью деятельность. Мышление есть одновременно и базовый компонент креативности, и механизм, обслуживающий процесс творчества. Следовательно, оно должно также содержать все признаки и креативности, и творчества – то есть, с одной стороны, быть способным к смене позиции, ракурса рассмотрения, изменения целеполагания, выбора способа действия, и с другой - продуцирования нового результата и его оценки с разных позиций.

Звеном, общим для креативности как личностного качества и конкретными качествами творческого мышления является вариативность мышления. Под вариативностью понимается такой способ мышления, при котором человек способен к разностороннему рассмотрению конкретных объектов, умеет выделять, комбинировать, объединять и разъединять их разнообразные качества, способен к выделению разнообразных признаков и продуцированию определенного множества вариантов решения.

Вариативность мышления может быть описана через такие признаки: а) продуктивность мышления – количество продуцируемых вариантов решения проблемы, выделения признаков объекта или его связей с другими объектами; б) гибкость мышления как легкость перехода от одной системы, ракурса, проекции, в рамках которых рассматриваются признаки, связи, ищутся возможные решения, к другим; в) глубина мышления – способность к отрыву от поверхностных (первичных) признаков и непосредственных обобщений и переходу к глубинным, сущностным, опосредованным.

Логично утверждать, что традиционная линейная схема рассмотрения творческого мышления: творческое мышление = продуктивность + гибкость + оригинальность, должна быть заменена на нелинейную: творческое мышление = вариативность (продуктивность + гибкость + глубина) + оригинальность.

Cферами проявления вариативности мышления могут выступать:

Способность к множественному продуцированию форм.

Способность к множественному выделению признаков.

Способность к множественному выделению свойств.

Способность к множественному выделению функций.

Способность к множественному выделению причин.

Способность к множественному выделению способов.

Способность к множественному выделению смыслов.

Методическая база исследования процесса познания чрезвычайно многообразна. Здесь и традиционные методики выявления особенностей разных видов мышления, и способы измерения познавательных способностей, и процедуры диагностирования общей одаренности, и определения интеллектуального потенциала (Г.Ю.Айзенк , А.Бине , Л.Ф.Бурлачук , А.З.Зак , Х.Зиверт , О.Ф.Кабардин , Ю.В.Карпов , Н.Ф.Талызина , И.С.Якиманская и др.

Однако проведенный нами информационный поиск показал, что проблема диагностики вариативности мышления еще не получила своей достаточно полной проработки. Отдельные показатели, с логической точки зрения явно относящиеся к качественным характеристикам вариативности мышления, рассматриваются как показатели творческого мышления в целом.

Так, до важнейших качеств мышления относят: самостоятельность – умение использовать социальный опыт, одновременно сохраняя независимость собственных взглядов и мыслей, выделять актуальные проблемы и ставить задачи, находить пути их решения без помощи других людей; критичность – способность подвергать сомнению мысли, предположения, результаты – как других людей, так и свои собственные, видеть недостатки при одновременном сохранении объективности; широта – способность охватить все аспекты рассматриваемой проблемы или изучаемого явления, не оставляя за пределами внимания как его свойства, так и связи с другими явлениями; глубина – способность видеть сущностные свойства, преодолевая барьеры свойств второстепенных, лежащих на поверхности, более бросающихся в глаза и отвлекающих внимание; гибкость – способность переключаться с одной идеи на другую, в том числе противоположную предыдущей, понять и принять позицию человека, стоящего на другой точке зрения; скорость

– способность генерировать много идей в определенный промежуток времени; оригинальность – способность генерировать новые взгляды и идеи, отличающиеся гот общепринятых; требовательность – стремление всегда находить лучшее решение, и т.д.

Нетрудно заметить, что среди этих качеств вариативность не упоминается.

Поэтому важной задачей исследования была разработка и экспериментальная апробация комплекса методик исследования вариативности мышления.

Согласно исходной концептуальной идее, вариативность мышления рассматривается как интегральный показатель, объединяющий частные показатели по следующим критериям:

1. Продуктивность. Мы предлагаем рассматривать его в зависимости от вида выполняемого студентом задания: а) как вовлечение в процесс мыслительной или практической деятельности определенного количества исходных элементов; б) как продуцирование определенного количества идей.

2. Гибкость. Рассматривается как способность испытуемого к смене позиции, или к множественной децентрации.

Может фиксироваться, в зависимости от вида деятельности, также в двух значениях: а) количество предложенных фигур; б) количество выделенных групп.

3. Сложность. Рассматривается как способность к преодолению внешних признаков, проникновению в скрытые, сущностные слои качеств рассматриваемого объекта.

С позиций системного подхода продуктивность отображает элементный состав продуцируемых систем, гибкость – компонентный, а сложность выступает как характеристика структурных отношений между ними.

По каждому из выделенных критериев определялся индекс вариативности. На основании выделенных индексов вариативности определялся интегральный показатель вариативности, который анализировался с количественной (среднее значение) и качественной (структурные особенности) сторон.

Создание такого комплекса предполагало, кроме выявления особенностей проявлений вариативности мышления по отдельным критериям, на базе всех полученных показателей выявить устойчивость тенденций вариативности, то есть ответить на вопрос – является вариативность мышления генерализованным фактором, устойчиво повторяющимся при выполнении разных заданий (тогда можно говорить о сформированности вариативного мышления), или же вариативность в большей степени привязана к конкретным видам заданий и не проявляется при выполнении заданий иного рода.

Несомненно, предложенный комплект методик нуждается в своем дальнейшем уточнении, поскольку не охватывает все возможные сферы проявления вариативности мышления, а также не апробирован на разных социальных категориях респондентов с учетом возрастных особенностей. Тем не менее его использование позволяет выявить интересующие нас тенденции развития вариативности мышления, например, у студентов разного профиля подготовки, а также подтвердить эффективность программы формирования вариативности мышления.

Рассмотрим предложенные и апробированные нами методики определения показателей вариативности мышления.

1. Выявление вариативности мышления при выполнении заданий на формообразование.

а) Методика "Конструирование фигур из 10 треугольников. Направлена на выявление количества предлагаемых студентами вариантов при ограничении форм и количества используемых элементов (только треугольники, не больше и не меньше 10).

Испытуемым давалось задание: "Сконструируйте как можно большее количество фигур из 10 треугольников.

При анализе учитывается общее количество фигур, предложенных студентом, конфигурация треугольников (элементов), используемых для построения фигур, и конфигурация самих фигур. Первый показатель отображает продуктивность мышления, второй – гибкость, а третий – сложность.

1. Показатель продуктивности в индивидуальных вариантах ответов определялся путем простого подсчета количества составленных фигур. В соответствии с количеством выполненных фигур выделялись уровни: 1 (низкий) – 1фигуры; 2 (ниже среднего) – 5-8 фигур; 3 (средний) – 9-12 фигур; 4 (выше среднего) – 13-16 фигур; 5 (высокий) – 17 и более.

2. Показатель гибкости определялся путем анализа, используются ли при конструировании фигур однородные треугольники, или же их конфигурация заметно отличается. Если при конструировании фигур все треугольники были одинаковы, ответу присваивался 1 балл. Если при конструировании фигур треугольники отличались только по размеру или только по форме, ответу присваивались 2 балла. Если же использовались варианты, отличающиеся и по размерам, и по форме, ответу присваивались 3 балла.

3. Оценка сложности производилась путем разделения полученных фигур на три категории: простые, средней степени сложности и сложные.

К простой степени сложности относятся фигуры, имеющие линейную или близкую к ней форму. Фигуры, отнесенные к средней степени сложности, предполагают некоторое отступление от непосредственно линейной формы, однако не совсем ярко выраженное. К сложным относятся фигуры, имеющие оригинальную нелинейную конфигурацию или в схематической форме передающие изображения каких-то предметов: Обобщенный показатель сложности ответов определяется путем введения соответствующих коэффициентов. Простым ответам присваивается коэффициент 1, средней сложности – 2, сложным – 3. Предложенная студентом совокупность фигур дифференцируется на соответствующие уровни, полученные количественные значения по каждому уровню умножаются на соответствующий коэффициент. Результаты умножения суммируются, а полученная сумма делится на общее количество фигур.

Диапазон возможных значений располагается в интервале от 1,0 до 3,0, что соответствует уровням: 1 (низкий) – 1,0

– 1,4; 2 (ниже среднего) – 1,5 – 1,8; 3 (средний) – 1,9 – 2,2; 4 (выше среднего) – 2,3 – 2,6; 5 (высокий) – 2,7 – 3,0.

По показателям продуктивности, гибкости и сложности рассчитывается интегральный показатель – индекс вариативности при выполнении задания на формообразование (конструирование фигур) при ограничении исходных условий. Для этого суммируются значения уровней, и результат делится на максимально взможное значение (в данном случае – 15). При работе с группой такой расчет делается по каждому конкретному студенту, составляется сводная таблица.

б) Методика "Конструирование фигуры человека» - позволяет выявить количество предлагаемых студентами вариантов при использовании неограниченного количества разнообразных фигур: кругов, треугольников, прямоугольников и квадратов Испытуемым дается инструкция: "В вашем распоряжении находится неограниченное количество исходных элементов: кругов, треугольников, прямоугольников и квадратов. Сконструируйте из них как можно большее количество фигур человека». При анализе учитываются: общее количество элементов, использованных при построении фигур, количество фигур, предложенных студентом, и их конфигурация. Первый критерий отображает продуктивность мышления (степень задействованности исходных элементов в процессе конструирования), второй – гибкость (как переход от одной фигуры к новой), а третий – сложность (тщательность проработки фигур).

Рассмотрим более подробно алгоритм расчета количественных показателей.

1) Показатель продуктивности. В отличие от предыдущей методики, где ответы располагались в интервале от 1 до 20, в данном случае разброс параметров значительно больше – от 2 до 120 элементов. Поэтому в качестве способа разведения первичных эмпирических данных по уровням используется несколько иная система, чем в предыдущей методике: вместо дифференциации по общим показателями введена дифференциация по среднему количеству элементов, приходящихся на одну фигуру.

Итоговое распределение по уровням имеет такой вид: 1 (низкий) – 1,0- 8,9 элементов; 2 (ниже среднего) – 9,0-16,9 элементов; 3 (средний) – 17,0-24,9 элементов; 4 (выше среднего) – 25,0-32,9 элементов; 5 (высокий) – 33,0 и более.

2) Показатель гибкости определяется по количеству сконструированных фигур. При их оценке используется такая градация первичных показателей: 1 (низкий) – 1-4 фигуры; 2 (ниже среднего) – 5-8 фигур; 3 (средний) – 9-12 фигур; 4 (выше среднего) – 13-16 фигур; 5 (высокий) – 17 и более.

3) Показатель сложности ответов определяется путем разделения полученных фигур на три категории: простые, средней степени сложности и сложные. К простой степени сложности отнесены фигуры, предельно схематизированные, без какой бы то ни было проработки деталей. Фигуры, отнесенные к средней степени сложности, включают, при сохранении тенденции к схематизации, уже некоторую проработку деталей, в первую очередь черт лица. К сложным относятся фигуры, содержащие тщательную проработку деталей лица и тела.

Простым ответам присваивается коэффициент 1, средней сложности – 2, сложным – 3. Предложенная каждым участником исследования совокупность фигур разделяется по соответствующим уровням, полученные количественные значения по каждому уровню умножаются на соответствующий коэффициент. Результаты умножения суммируются, а полученная сумма делится на общее количество фигур. Диапазон возможных значений располагается в интервале от 1,0 до 3,0. Дифференциация по уровням имеет такой вид: 1 (низкий) – 1,0 – 1,4; 2 (ниже среднего) – 1,5 – 1,8; 3 (средний) – 1,9 – 2,2; 4 (выше среднего) – 2,3 – 2,6; 5 (высокий) – 2,7 – 3,0.

При определении общего индекса вариативности в расчете участвуют все три показателя. Сумма показателей делится на максимально возможное количество баллов, в данном случае – 15.

2. Выявление вариативности мышления при выполнении задания на выделение свойств.

Для выявления вариативности мышления в области структурообразования используется методика группирования объектов по степени сходства. Автором данного комплекса предполагалось, что успешность осуществления процедур группирования будет зависеть от способности выделять множественное количество первичных свойств.

Испытуемым дается задание: "Перед вами находится следующий набор объектов: помидоры, баклажаны, огурцы, апельсины, капуста, яблоки, груши. Вам необходимо создать как можно больше групп, объединяющих эти объекты по признаку сходства".

Обработка результатов также осуществляется по трем критериям:

1) Продуктивность. Подсчитывается общее количество свойств, упомянутых студентами. Первичные данные оцениваются как относящиеся к определенному уровню: 1 (низкий) – 1-4 признаков; 2 (ниже среднего) – 5-8 признаков;

3 (средний) – 9-12 признаков; 4 (выше среднего) – 13-16 признаков; 5 (высокий) – 17 и более.

2) Гибкость. Определяется как способность испытуемого перейти от одного свойства или группы свойств к другому способу рассмотрения свойств объектов. Переход от первичных данных (количества групп) к уровням осуществляется следующим образом: 1 (низкий) – 1-2 группы; 2 (ниже среднего) – 3 – 4 группы; 3 (средний) – 5 - 6 групп; 4 (выше среднего) – 7-8 групп; 5 (высокий) – 9 и более.

3) Сложность. Варианты группировок, предложенных студентами, оцениваются по глубине проникновения в свойства оцениваемых объектов. К первичным (простым) свойствам отнесены группировки по вкусу, цвету, форме, качеству поверхности (шероховатые - гладкие), эмоциональная оценка (ем -не ем, люблю – не люблю, вкусные – невкусные), цена (дорогие – дешевые).. К ответам более высокого уровня обобщения относились ответы типа: фрукты – овощи, имеют косточки- не имеют косточек, растут на деревьях – растут на грядках, растут в Украине – завозятся из других стран, требуют тепловой обработки – можно есть сырыми и т.д.

Если в ответе в качестве оснований для группировки (независимо от количества выделенных групп) использованы только наиболее явные, «поверхностные» признаки, то такой способ выделения свойств относится к низкому уровню и ответу студента в целом присваивается балл 1. Если среди группировок, предложенных студентом, представлен хотя бы один показатель более высокого уровня обобщения, такой ответ относится к уровню ниже среднего и ему присваивается балл 2. Пи наличии в ответе в качестве основания для классификации двух обобщенных признаков его относят среднему уровню и присваивают балл 3. Если в ответе присутствуют 3 обобщенных признака, его классифицируют как относящийся к уровню обобщения выше среднего и присваивают балл 4. При наличии в ответе 4 и более обобщенных признаков его относят к высокому уровню и присваивают балл 5.

3. Выявление вариативности мышления при выполнении задания на выделение функций Студентам предлагается назвать максимально возможное количество способов использования газеты, то есть функциональные возможности газеты в практически неограниченной сфере ее использования.

Обработка результатов проводится также по трем выделенным критериям.

1) Продуктивность. Подсчитывается общее количество называемых студентом способов использования газеты, в соответствии с которым выделяются уровни: 1 (низкий) – 1- 4 названия; 2 (ниже среднего) – 5 – 8 названий; 3 (средний)

– 9 – 12 названий; 4 (выше среднего) – 13 – 16 названий; 5 (высокий) – 17 и более.

2) Гибкость. Варианты, приведенные в ответах, разделяются на группы:

Группа 1 - включает бессмысленные или немотивированные действия, связанные часто с уничтожением газеты без достаточного смыслового обоснования (сжечь, скомкать, разорвать, разрезать, выбросить) или предполагавшие выход за пределы возможностей собственно газеты как материального объекта (подписаться на газету, сдать в архив, повесить на гвоздик, положить в ящик).

Группа 2. Объединяет варианты использования газеты для решения элементарных бытовых проблем: подстелить, чтобы сесть, накрыть стол, подложить под горячее, для упаковки, для мусора, для битья мух, как веер и т.д.

Группа 3. Предполагает использование газеты для решения более сложных бытовых проблем: использовать при проведении уборки, ремонта, при разжигании костра, для растопки печи, в качестве утеплителя, при подготовке к зиме и пр.

Группа 4. Предполагает использование газеты как основы для творчества: изготовление разнообразных поделок, оригами, для записей, как черновика для написания текстов.

Группа 5. Объединяет способы использования газеты как источника информации: почитать, узнать новости о происходящем в мире, дать объявление, найти работу, решать кроссворды, узнавать программу телепередач и т.п.

3) Сложность. Для расчета данного показателя также использовался прием введения коэффициентов. Количество ответов, приходящихся на каждую группу, умножается на коэффициент, соответствующий номеру группы (1, 2, 3, 4, 5).

Сумма набранных баллов делится на общее количество групп. Возможные количественные значения по данному критерию располагаются в диапазоне от 1 до 5. Переход к уровням осуществляется по следующей схеме: 1 (низкий) – 1,0 – 1,8; 2 (ниже среднего) – 1,9 – 2,6; 3 (средний) – 2,7 – 3,4; 4 (выше среднего) – 3,5 – 4,2; 5 (высокий) – 4,3 – 5,0 Наконец, определяется общий индекс вариативности как сумма баллов, набранных по всем показателям, деленная на максимально возможное количество баллов (в данном случае – 15).

4. Выявление вариативности мышления при выполнении задания на выделение смыслов Для диагностики данного показателя используется модификация методики, приведенной в книге И.А.Дорошенко, М.В.Гамезо «Атлас по психологии».

Напомним, что в соответствующей методике предлагаются 12 картинок, к каждой из которых дается 12 возможных вариантов названий. Предлагается к каждой картинке выбрать наиболее подходящее, по мнению студента, название, наиболее четко отображающее сущность изображаемого. Выбранные студентом варианты ответов дифференцировались по категориям: «абстракции», «факты», «эмоции».

Ответы студентов также оцениваются по трем критериям:

1) Продуктивность. Подсчитывается общее количество названий, предложенных студентом ко всем картинкам.

Оценка результатов осуществляется по следующей схеме: 1 (низкий уровень) – 1- 19 названий; 2 (ниже среднего) – 20 – 39 названий; 3 (средний) – 40 – 59 названий; 4 (выше среднего) – 60 – 79 названий; 5 (высокий) – 80 и более.

2) Гибкость. В качестве индикатора гибкости используется показатель представленности в ответах студентов каждой из трех базовых групп: абстракции, факты, эмоции. К группе «абстракции» относятся ответы, которые отображают явления, наглядно не представленные на рисунке, либо же представляющие собой обобщение, не имеющее прямой предметной проекции: время года (весна, лето, осень, зима), место (поле, деревня, улица, трасса, школа), действие (встреча, бег, охота, время, ожидание, переписка, послание, воспитание, приветствие, обед, учеба, прогулка), субъект действия (путник, футболист, ученик), категория объекта (игрушка, собеседники, старость, молодость). К группе "факты" относятся ответы, называвшие изображенные на рисунке предметы и объекты: названия, указывающие на пол действующих лиц (девочка, мальчик, парень), отдельные детали рисунка (шляпа, машина, скамейка, дерево, птица, часы, дом, крыша, кот, скворечник, птица, дым). К группе эмоций отнесены названия, содержащие эмоциональную окраску (радость, злость, веселье, ужас, преступление, шпион, наказание, увлеченность, азарт, тоска, скука.

В качестве показателя гибкости выступает легкость перехода от одной категории смыслов к другой, которая определяется как представленность в ответах студентов всех трех исходных категорий: абстракции, факты, эмоции. В основу обработки эмпирического материала был положен прием оценки уровней представленности соответствующих компонентов, исходя из следующей схемы: 1 (низкий уровень) – 1- 4 названия; 2 (ниже среднего) – 5 – 8 названий; 3 (средний) – 9 – 12 названий; 4 (выше среднего) – 13 – 16 названий; 5 (высокий) – 17 и более.

После переведения первичных данных в количественные значения, отображающие соответствующие уровни (1, 2, 3, 4, 5), анализируется структура полученных распределений по ответам каждого студента. При этом учитываются два аспекта: степень представленности компонентов в общей структуре (высокие значения уровней) и степень согласованности между собой отдельных показателей.

Для перевода первичных значений уровней в интегральный уровень представленности отдельных категорий ответов предложена следующая таблица:

Определение уровня сформированности критерия гибкости по показателю соотношения компонентов «абстракции», «факты», «эмоции»

Уровни Низкий Ниже Средний Выше Высокий среднего среднего 311, 221, 531, 521, 511, 551, 543, 542, 553, 552, 544, 555, 545 211, 112 431, 421, 411, 541, 533, 532, 543, 444 422, 331, 321, 522, 443, 433, 322, 222 442, 441 Примечание: При отнесении ответа студента к определенному уровню не имеет значения последовательность компонентов. Так, структуры 543, 534, 453, 435, 345, 354 рассматриваются как идентичные.

3) Показатель сложности определяется путем введения коэффициентов обобщения смыслов: для категории абстракций он составляет 3, для категории эмоций – 2, для категории фактов – 1. Показатели по каждой категории умножаются на соответствующий коэффициент, результаты суммируются, полученная сумма делится на общее количество ответов, данных по методике в целом. Диапазон возможных значений располагается в интервале от 1,0 до 3,0. С целью обеспечения сравнимости результатов с предыдущим показателем введена дополнительная дифференциация по уровням: 1 (низкий) – 1,0 – 1,4; 2 (ниже среднего) – 1,5 – 1,8; 3 (средний) – 1,9 – 2,2; 4 (выше среднего) – 2,3 – 2,6; 5 (высокий) – 2,7 – 3,0.

Общий индекс вариативности мышления при выполнении задания на выделение смыслов рассчитывается, как и в предыдущих методиках, путем суммирования баллов, полученных по каждому критерию, и деления этой суммы на максимально возможное количество баллов (15).

Для апробации предложенных методик были привлечены студенты гуманитарного и инженерно-технического профиля подготовки. Нас интересовало, имеются ли отличия в вариативности мышления данных групп студентов.

Полученные на основе предложенного комплекса методик данные анализировались в нескольких ракурсах:

а) анализ средних значений первичных показателей;

б) анализ обобщенных показателей;

в) выявление структурных особенностей индивидуальных и групповых ответов.

Рассмотрим полученные данные по каждому из этих ракурсов.

Сравнение проводилось по суммарным данным, полученным студентами гуманитарного и технического профиля.

Количество участников: гуманитарного профиля – 65 человек, технического – 125 человек, все – студенты 2 курсов, до изучения психологии.

Рассмотрим сначала количественные показатели (средние значения, т.е. значения, приходящиеся в среднем на 1 студента внутри каждой группы), полученные по всем использованным методикам.

При выполнении задания на конструирование фигур из ограниченного числа треугольников студентами гуманитарного профиля предложено. в среднем 5,7 конструкций на одного участника, у студентов технического профиля - 5,8 конструкций, то есть первичные количественные показатели по критерию продуктивности оказались примерно одинаковыми. Что касается показателя сложности предложенных рисунков, здесь отмечено равное количество простых фигур, приходящихся в среднем на одного студента (в обоих случаях - 1,5 конструкций), количество фигур среднего уровня сложности у студентов гуманитарного профиля меньше (в среднем 2,1 против 2,3), однако больше количество фигур высокого уровня сложности (соответственно 2,0 и 1,7). Средний показатель сложности составил у студентов гуманитарного профиля 2,1, у студентов технического профиля – 2,0. Напомним, что данная методика не измеряет показателя гибкости. В целом по средним количественным показателям, полученным по данной методик, существенных отличий у студентов гуманитарного и технического профиля не отмечено, хотя изначально ожидалось, что у студентов технических специальностей они будут выше.

Однако при конструировании фигуры человека из разнородного неограниченного набора вариантов достаточно четко проявилась иная тенденция. Показатель продуктивности (определяемый как количество элементов, задействованных в процессе конструирования) составил у студентов гуманитарного профиля 9,5, у студентов технического профиля – 7,7. Количество сконструированных фигур (показатель гибкости) составило в первом случае 6,6, во втором – 6,2. По уровням сложности выявлено такое распределение: среднее количество простых фигур составило соответственно 3,5 и 4,2 единиц, средней сложности – 2,6 и 1,6, высокой – 0,5 и 0,4. То есть в целом количественные показатели по данной методике выше у студентов гуманитарного профиля, чем у технического.

При выполнении методики на варьирование свойствами при выполнении действия группирования по сходным признакам средние количественные значения по показателю продуктивности составили у студентов гуманитарного профиля 7,8 (количество выделенных в среднем одним студентом свойств), у студентов технического профиля – 7,3; по показателю гибкости (количество выделенных групп) – 3,9 и 2,7; по показателю сложности (средний уровень сложности) – 2,9 и 2,4. В целом эти результаты также подтвердили более высокие значения количественных показателей вариативности и по данной методике.

По результатам выполнения задания на варьирование функциями выявлено еще более заметное отличие. Среднее количество выделенных способов использования газеты на одного участника составило у студентов гуманитарного профиля 8,3 единиц, у студентов технического профиля – 6,6. Количество групп в первом случае составило 3,7, во втором – 3,3.. Напомним, что в данном задании выделялись 5 групп функций по степени сложности. Распределение средних значений получило следующий вид: группа низкого уровня сложности – по 0,7 функций в среднем на 1 респондента у студентов обоих профилей; группа уровня сложности ниже среднего – соответственно 2,5 и 2,1 функций, группа среднего уровня сложности – 1,4 и 0,9; группа уровня сложности выше среднего - 2,0 и 1,7 функций; группа высокого уровня сложности – в обоих случаях 1,1.

Таким образом, при выполнении данного задания также отмечены более высокие показатели у студентов гуманитарного профиля.

При работе с методикой на варьирование смыслами получены следующие данные. Количество вариантов названий картин в среднем составило 46,7 названий у студентов гуманитарного профиля и 47,1 названий – у студентов технического профиля. Из них на группу «абстракции» приходится по 20,0 названий, на группу «факты» - в первом случае 17,3, во втором – 13,1, на группу «эмоции» - 9,5 и 9,1 названий. И здесь подтвердилась тенденция более высоких показателей вариативности у студентов гуманитарного профиля.

Однако ориентация только на количественные показатели не отображает картины в целом. Уже на этом этапе выявлены в ряде случаем разнонаправленные тенденции, когда невысокие значения количественных показателей одновременно сопровождаются более высокими качественными показателями.

С целью объединения этих тенденций введены такие интегральные показатели, как индексы вариативности.

Напомним, что они представляю собой сумму количественных значений продуктивности, гибкости и сложности, полученную конкретным респондентом, деленную на максимально возможное количество баллов (в данном случае, при трех исходных показателях – 15).

Весь массив полученных данных по каждой методике дифференцировался на пять уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Диапазон значений каждого уровня определялся, исходя из полученного разброса показателей. При этом данные по методике 1 (конструирование рисунков при ограниченном количестве и качестве исходных элементов) существенно отличался от последующих данных. Мы считаем, что это связано с тем, что методика предполагает выявление только двух показателей – продуктивности и сложности. Поэтому здесь несколько иная, чем в остальных методиках, шкала (0,2 - 0,3 … 0,9 - 1,0, тогда как в остальных методиках она имеет вид 0,20 – 0,33 – 0,40 … 0,93 – 1,0).

Поскольку основной диапазон показатель по всем исследованным группам респондентов сосредоточился в интервале 0,3-0,5, именно этот участок шкалы был принят за основу средних и близких к ним значений. Низкому уровню (Н) отвечают значения 0,2-0,3, уровню ниже среднего (НС) – 0,4, среднему (С) – 0,5, выше среднего (ВС) – 0,6, высокому (В) – 0,7-1,0. По остальным методикам количественные значения, соответствующие определенным уровням, имели следующий вид: низкий – 0,20-0,27, ниже среднего – 0,33-0,40, средний – 0,47-0,53, выше среднего – 0,60-0,67, высокий – 0,78-1,0.

Индивидуальные значения участников исследования представлены в приложении Б. Распределение респондентов по всему диапазону шкал представлено в приложении В.

Рассмотрим распределение студентов гуманитарного (ГП) и технического (ТП) профиля по уровням сформированности индексов вариативности (табл. 2).

Таблица 2 Распределение студентов по уровням сформированности индексов вариативности мышления с учетом профиля подготовки (в %) Уров- Методика 1 Методика 2 Методика 3 Методика 4 Методика 5 ни

ГП ТП ГП ТП ГП ТП ГП ТП ГП ТП

Н 18,4 17,6 29,2 33,8 6,1 4,2 - 1,0 - 1,7 НС 20,0 21,6 58,5 50,0 21,5 31,2 7,6 11,8 3,1 14,0 С 23,1 26,4 6,1 11,3 29,3 30,6 13,9 32,7 21,5 12,3 ВС 27,8 15,0 3,1 4,1 24,7 23,9 53,8 44,5 33,8 43,0 В 10,7 18,4 3,1 0,8 18,4 11,0 24,9 10,9 41,6 29,0 2 6,160 4,051 4,036 15,846** 14,503** Для проверки значимости отличий в распределении студентов гуманитарного и технического профиля по уровням сформированности индексов вариативности мышления рассчитывался статистический критерий 2 по формуле:

f f k 2, f i 1 где fэ – эмпирические частоты; fт – теоретические частоты; k – количество разрядов признака.

Полученные значения 2 сравнивалось с соответствующим табличным значением для степеней свободы 4 (k – 1 = 4), которое составляло 9,488 при вероятности допустимой ошибки 0,05 и 13,277 при вероятности допустимой ошибки 0,01. Для наглядности эмпирические значения 2, которые превышают теоретическое значение на уровне 0,05 отмечены одной звездочкой*, на уровне 0,01 – двумя **.

Из таблицы видно, что по методике конструирования фигур (методика 1) с ограничением количества и качества исходных элементов у студентов и гуманитарного, и технического профиля отмечены достаточно близкие показатели, Некоторые отличия в пользу гуманитариев на уровне выше среднего сопровождаются более высоким показателем количества студентов технических специальностей, находящихся на высоком уровне.

По методике конструирования фигуры человека (методика 2) наблюдается аналогичное распределение, также статистически незначимое. Не отмечено заметных отличий и по методике варьирования признаками (методика

3) между распределением студентов разных профилей подготовки по уровням сформированности индексов вариативности, разница показателей оказалась статистически незначимой.

Заметные отличия выявлены по методике варьирования функциями (методика 4), Здесь студентов гуманитарного профиля значительно опережают студентов технического профиля по количеству участников, находящихся на уровнях высоком и выше среднего. Показатель значимости (15,846) заметно превышает табличное значение (13,277 на уровне 0,01).

Неоднозначным выявилось отличие и при работе с методикой на варьирование смыслами (методика 5). На низких уровнях меньше количество студентов-гуманитариев, и одновременно они более представлены на среднем и высоком уровнях. Однако на уровне выше среднего больше студентов технического профиля. Полученное значение 2 (14,503) также существенно превышает табличное значение ((13,277 на уровне 0,01).

Таким образом, предположение, что у студентов гуманитарного профиля будут преобладать показатели вариативности мышления при работе со смыслами, а у студентов технического профиля – при работе с формами – подтвердилось только частично. В полученных распределениях по трем методикам не выявлено какой-либо достаточно четкой тенденции. Отличия выявлены только по двум методикам.

Таким образом предложенный комплекс методик позволяет диагностировать показатели вариативности мышления, что, в сврю очередь, расширяет возможности выявления особенностей развития мышления среди разных групп испытуемых.

Литература

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г Ю. Айзенк; пер. с англ. // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 111– 132.

2. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления / Под ред. В.В.Давыдова.

– Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1991. – 84 с.

3. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с франц. – СПб.: Союз, 1998. – 432 с.

4. Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении – М.: Прогресс, 1976. – 143 с.

5. Бурлачук Л.Ф., Психологические методы исследования интеллекта. – К.: Наук. думка, 1985. – 16 с.

6. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. – 1990. – №4. – С. 5-14.

7. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с.

8. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – С. 438–554/.

9. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. – 1982. – № 5. – С.80-85.

10. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Пер. с англ. // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1969. – С. 433–456.

11. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессах решения практических проблем):

хрестомат. по общей психол. Психология мышления / К. Дункер; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. – М.: Изд

– во МГУ, 1981. – С. 258–268.

12. Ермакова Е. С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте / Е. С. Ермакова // Психологический журнал. – 1997. – №3. – С. 74–82.

13. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьников / А. З. Зак. – М.: Знание, 1982. – 96 с.

14 Зиверт Х. Ваш коэффициент интеллекта. Тесты: Пер. с нем. – М.: АО «Интерэксперт», 1997. – 143 с.

15. Иванченко О. П. К проблеме вариативного мышления / О. П. Иванченко. – Оренбург: Издательство ОГУ, 2005. – 36 с.

16. Кабардин О.Ф. Тестирование знаний и умений учащихся / О.Ф. Кабардин, А.Н. Земляков // Советская педагогика. – 1991. – № 12. – С. 27–33.

17. Карпов Ю. В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта / Ю. В. Карпов // Вопросы психологии. – 1988. – №3. – С. 58–64.

18. Кетерадзе Е. Д. Ригидность мышления в дошкольном возрасте / Е. Д. Кетерадзе // Материалы II съезда общества психологов СССР. – М., 1968. – Т. II. – С. 26–27.

19. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

20. Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку. // Обдарована дитина. – 1999. – №1. – С.2-6.

21. Максименко С.Д. Роль понимания в процессе решения творческих задач. – К. 1977. – 18 с.

22. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 61–73.

23. Миргород Е.И. Становление вариативности у детей старшего школьного возраста: Дис. … канд.психол.н.педагогическая и возрастная психология.- Ин-т психологии им. Г.С.Костюка НАПН Украины.- Киев, 2009.

24. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / В. А. Недоспасова; АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. – М., 1972. – 21 с.

25. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция: изд. 2 / Т. Н. Овчинникова;

Научно-внедренческая лаборатория психодиагностики образования. – М.: Академический Проект – Екатеринбург:

Деловая книга, 2000. – 208 с.

26. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер.с франц. – М.: Просвещение, 1969. – 660 с.

27. Поддьяков А. Н. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1986. – №4. – С. 49–53.

28. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 272 с.

29. Полуянов Ю.А. Оценка развития комбинаторных способностей // Вопр. психологии. – 1998. – №3. – С. 125-136.

30. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. – 303 с.

31. Попков В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. – 168 с.

32. Семиченко В.А., Просецкий П.А. Психология творчества.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. - 92 с.

33. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1998. – № 2. – С.8–13.

34. Тягло А.В. Критическое мышление на основе элементарной логики. – Харьков.: Изд-во ХНУ, 2001. – 201 с.

35. Шиян И. Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников / И. Б. Шиян // Вопросы психологии. – 1999. – №3. – С. 57–64.

36. Якиманская И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с.

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедр...» педагога, а также свои собственные мысли, касающиеся практики работы на инструменте. Для лучшего восприятия текста советовал каждую идею формулировать кратко, за писыват...» 26 сентября 2012 г. № 7412 Демонстрационный вариант Квалификационное испытание на соответствие зан...» сентября 2016 года ПРОТОКОЛ № 77-ТСИБ/КР/1-02.2017/Д заседания конкурсной комиссии ПАО «Транснефть» по лоту № 77-ТСИБ/КР/1-02.2017 «ЭХЗ н/п УБКУА. Тюменское УМН. Кап...», мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Тема:

1. « Игровая деятельность и ее роль в формировании логического и вариативного мышления »

Работу подготовил: Бондарь А.П.

Седляр С.А.

Должность: воспитатель

Место работы: ГДОУ № 69

г.Санкт-Петербург

Российская Федерация

Введение...................................................................................................................... Глава I. Теоретические основы исследования формирования у дошкольников логического и вариативного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами развивающих игр………………………………………………….. 1.1 Проблема развития у детей дошкольного возраста мышления………………. 1.2 Активизация мыслительной деятельности ребенка в развивающих играх…….. Глава II. Эмпирическое исследование развития логического мышления средствами развивающих игр…………………………………………………………………………… 2.1 Исследование уровней логического и вариативного мышления и игровых предпочтений детей дошкольного возраста……………………………………………... 2.2 Анализ эффективности использования развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников……………………………... 2.3 Анализ результатов использования развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников………………………………………………. Заключение...............................................................................................................……….. Список литературы.....................................................................…………………………..

Введение мышление

Социальный и научно-технический прогресс требует дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех звеньях народного образования, в том числе, и в системе дошкольного воспитания.

Средства развития мыслительной активности детей разнообразны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый совместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры (как индивидуальные, так и коллективные) и многое другое способствуют развитию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, соглашаться с чьим-то мнением или отстаивать свое. Развивающие игры стали особо популярны в связи с реорганизацией всей системы образования в нашей стране, когда игра вновь стала рассматриваться в качестве одного из важных средств обучения, развития и воспитания ребенка (конец 80-х - начало 90-х годов XX столетия). В педагогике стала приоритетной идея развивающего обучения, основанная на психологических исследованиях В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.

Значение дидактических и развивающих игр для развития познавательных процессов ребенка общеизвестно, однако, исследований, касающихся использования развивающих игр для целенаправленного развития мышления дошкольников относительно мало.

Принимая во внимание актуальность данной проблемы и её слабую разработанность, мы предприняли попытку выяснить особенности использования развивающих игр в педагогическом процессе ДОУ и их интеллектуальную функцию.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение, согласно которому упражнение детей в логических операциях на материале развивающих игр повысит уровень развития логического и вариативного мышления.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить уровни вариативного и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста и установить возможную связь с частотой использования развивающих игр в педагогическом процессе.

2.Разработать программу формирования вариативного и логического мышления на материале развивающих игр и выявить её эффективность.

3.Выявить закономерности, механизмы, факторы и условия формирования мышления дошкольников средствами развивающих игр.

Объект исследования: педагогический процесс развития логического и вариативного мышления.

Предмет исследования: развитие логического и вариативного мышления средствами развивающих игр.

Гипотеза: развитие логического и вариативного мышления детей старшего дошкольного возраста будет наиболее успешным, если

Будут определены педагогические условия для развития логическогои вариативного мышления;

Развитие логического и вариативного мышления будет основано на использовании развивающих игр;

Будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Методологическими основами исследования выступили культурно-историческая теория Л.С.Выготского, в частности, положение о зоне ближайшего развития, интериоризации и экстериоризации умственных действий, концептуальные модели мышления П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона.

Теоретическими основами исследования выступили экспериментальные данные, полученные в ходе исследования мышления детей: Д.М. Ароновской, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Е.А. Бондаренко, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, О.И. Никифоровой, Ж. Пиаже, Т.А. Репиной, Б.М. Тепловым, П.М. Якобсоном и других учёных.

В работе использовались: стандартизированная беседа, «методика исключения», анализ продуктов деятельности детей, «методика подбора», игровое моделирование, методики: «визуальный анализ-синтез», «визуальные классификации», «визуальные аналогии», «речевые аналогии».

Научная новизна данного исследования заключается в выявлении возможности использования развивающих игр для повышения у детей дошкольного возраста уровня логического и вариативного мышления.

Теоретическое значение полученных данных состоит в расширении имеющихся представлений о развивающих играх, возможности их использования для развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Практическое значение работы состоит в том, что разработанные нами задания могут быть использованы психологами для диагностики и коррекции умственного развития дошкольников, а также воспитателями дошкольных учреждений в учебно-воспитательной деятельности.

Глава I. Теоретические основы исследования формирования у дошкольников логического и вариативного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами развивающих игр

1.1 Проблема развития у детей дошкольного возраста мышления

Интеллектуальная деятельность человека представляет собой целостное структурное образование, составляющими которого являются ум, интеллект, мышление, мудрость и интеллектуальные способности. Ум – это мыслительная способность, лежащая в основе сознательной разумной деятельности (26). Интеллект это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения "внутри" индивидуума субъективной картины происходящего(49).

Интеллектуальная способность индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определённой задачи(49).

Мышление одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщённым и опосредованным отражением действительности(34).

Поскольку предметом нашего исследования является мышление дошкольника, мы более подробно остановимся на нём.

Проблема детского мышления рассматривается в нескольких аспектах: изучается сущность мышления, его генезис, соотношение разных видов мышления, факторы, детерминирующие развитие мышления.

Проблема мышления рассматривается с античных времён.

Так, Аристотель (29) различал низшее и высшее мышление. По его мнению, низшее мышление это мнение или предположение, которое не содержит категорического утверждения о чём-то; ничего не исследует. В отличие от низшего, высшее мышление всегда содержит в себе необходимость, то есть открытие основания истины. Существует три вида высшего мышления: рассуждающее, логическое, дискурсивное мышление.

В зависимости от того, на что направляется мышление, различаются два вида ума: теоретический и практический. Теоретический разум познаёт сущее как оно есть. Это наука. Её предмет необходимое и всеобщее. Практический ум направлен на деятельность. С его помощью познаются нормы и принципы действия, а также средства их осуществления. В разграничении двух видов мышления теоретического и практического проявляется противопоставление теоретического знания - практической активности. Однако данная Аристотелем психологическая характеристика особенностей практического мышления, по оценке Б.М.Теплова, "не потеряла своего значения и в настоящее время".

Мышление также рассматривалось в рамках ассоциативной психологии. В частности, Т.Браун (29) предпринял анализ мышления как процессе решения задач, основанных на течении ассоциаций.

По другому рассматривалась проблема мышления в гештальт-психологии. М.Вертгеймер (34) приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения её структуры».

В русле бихевиоризма мышление рассматривалось как решение задач путём проб и ошибок. Дж. Уотсон (29) описывал мышление как вид навыка индивидуально приобретённого или заученного действия.

Наиболее подробно мышление рассматривалось в русле генетической психологии, а именно её основателем Жаном Пиаже. Ж.Пиаже (37) выделил и исследовал скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом». Своё мгновенное восприятие ребёнок считает истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

«Реализм» бывает двух видов: интеллектуальный и моральный. Например, ребёнок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребёнок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Постепенно детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребёнок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Только путём постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребёнок осознал своё собственное положение среди вещей.

Ж. Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идёт развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребёнок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

Ж. Пиаже в своих экспериментальных исследованиях показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются ребёнку тяжёлыми или лёгкими согласно непосредственному восприятию; большие вещи ребёнок считает всегда тяжёлыми, маленькие всегда лёгкими. Для ребёнка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - лёгкий для ребёнка, но тяжёлый для воды, означает, что детские представления начинают терять своё абсолютное значение и становятся относительными.

Мысль ребёнка развивается ещё и в третьем направлении от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Сначала ребёнок считает, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объектов. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действующих тел. Так, движение облаков ребёнок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Итак, детская мысль по своему содержанию, сначала полностью не отделяющая субъект от субъекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Ж.Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта от объекта, осуществляется вследствие преодоления ребёнком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать всё со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), традукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и другие.

Феномены, открытые Ж.Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Ж.Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление умственная позиция ребёнка, определяющая его отношение к действительности.

Кроме того, в своих работах Ж.Пиаже рассматривал развитие интеллекта. Процесс развития интеллекта состоит, согласно Пиаже, из четырёх больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трёх основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

В развитии операционального интеллекта Ж.Пиаже выделил следующие 4 стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до 2 лет, которая характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышление детей в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В отечественной психологии проблема мышления рассматривалась представителями школы С.Л. Рубинштейна и школы Л.С. Выготского.

С.Л. Рубинштейн (18) рассматривал мышление как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Он определил процесс мышления как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них, закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом это основные внутренние закономерности мышления.

Анализ и синтез это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нём объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и выделяет существенное. Абстракция -- это тоже специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к абстрактному мышлению в понятиях.

Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчётливо выступает в сравнении.

Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания на начальных его ступенях, в частности у ребёнка.

Обобщение включает существенные свойства ряда явлений. Эти свойства выделяются путём анализа и абстракции. Эмпирическое познание на первых шагах нащупывает существенное в явлениях, раскрывая путём сравнения, сопоставления явлений общее между ними, потому что общее, то есть устойчивое, является вероятным индикатором того, что для данных явлений существенно. Но нечто является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказывается общим для ряда явлений, что оно существенно для них. Это положение образует основу теории обобщения. Основным признаком ума вообще является умение выделить существенное.

По мере того, как в процессе мышления складываются определённые операции анализа, синтеза, обобщения и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект.

Представителями школы Л.С.Выготского по-другому рассматривали проблему мышления. Согласно Л.С.Выготскому (15), высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребёнка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребёнка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (18) были одними из первых учёных-психологов, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. Сущность методики, которую применяли Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров, заключается в следующем. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению. Один функцию объекта, на который направлено поведение, а другой функцию знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных признаков, например, размер, цвет и форму. Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой, показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснять, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и так далее. Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковым названием и определять признаки, входящие в соответствующее понятие. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.

2. Образование понятий -комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют 4 вида: ассоциативный, коллекционный, цепной и псевдопонятия.

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребёнка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным (28). В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. В России на нём основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л.С. Выготский (17), В.В. Давлетов (22), А.В. Запорожец (34), А.Н. Леонтьев (28) и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутреннее действие с заранее заданными качествами.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучались в работе Г.И. Минской (под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картину, кубик) с помощью различного рода рычагов. Было проведено три серии опытов. В первой серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картину. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников. Во второй серии детям предлагали изображение этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть. В третьей серии опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлагали в словесной форме дать ответ. Наиболее успешно дети всех возрастов решали задачи в наглядно-действенном плане. Младшие дошкольники дали 55% правильных решений, старшие 87%, подготовительная группа 96,3%.

Исследовательница продолжила данное исследование: сначала дошкольников обучали работать с рычагами, вмонтированными в экспериментальный столик, затем они решали аналогичные задачи в образном плане. Исследование показало, что наглядно-действенное мышление является основой для формирования наглядно-образного и логического мышления.

С.Л. Рубинштейн (21) выделил два аспекта изучения мышления: мышление как процесс и мышление как деятельность. Длительное время в западной психологии разрабатывался процессуально-операциональный аспект мышления. В рамках этого направления оформились различные теории: ассоциативные теории, теория Вюрцбургской школы, гештальтпсихология. Согласно этим теориям мышление детерминировано либо внешними факторами (задача, проблемная ситуация), либо внутренними (ассоциации, интеллектуальные операции, обратимость операций). В этих теориях не раскрыто соотношение внешних и внутренних факторов, их взаимосвязь.

Таким образом, изучение закономерностей мыслительного процесса показало значимость учёта внутренних и внешних факторов в развитии мышления. В качестве факторов мышления рассматривались задача, проблемная ситуация, ассоциации, обратимость операций, анализ, синтез и обобщение.

Следует отметить, что в научных исследованиях мышление изучается в процессуальном и деятельностном аспекте. В первом случае используются факторы когнитивного характера, во втором - личностные факторы.

Получены также экспериментальные данные о связи между уровнем познавательной активности и типом общения дошкольников. Д.Б. Годовикова (21) показала, что дети, характеризовавшиеся разными особенностями общения с взрослыми, проявляли разную познавательную активность. Было выявлено несколько типов направленности общения детей, определённым образом связанных с их познавательной активностью.

Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым рядом объективных научных методов -- от наблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. В частности для диагностики интеллектуального развития используются тесты Бине-Симона, Д. Векслера, Р. Амтхауера, матрицы Дж. Равена, проективная методика «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харрис), методика «Сапожки». Для диагностики вариативного мышления применяются методики: «Двойная стимуляция» (Выготский - Сахаров), «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Перцептивное моделирование» (Венгер), «Сравнение понятий», «Исключение лишнего», «Логика связей», «Исключение слов», «Невербальная классификация», «Последовательные картинки» (А. Бине), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), методика Э.Ф. Замбацявичене.

Формирование мышления изучено меньше, чем диагностика. В основном в коррекционно-развивающей работе используется бихевиористский подход, который заключается в упражнении детей в логических операциях на разном материале. Л.А. Венгер и А.Л. Венгер (7) предложили методику развития мышления детей путём моделирования схем. В книге В.Ф. Паламарчук (63) «Школа учит мыслить» описываются методы развития мышления школьников и приёмы развития мышления на уроке и в процессе выполнения домашнего задания. В книге С.М. Бондаренко (6) рассказывается о том, что такое сравнение и как обучить детей умению сравнивать. А.З. Зак (33) были разработаны задания по развитию способности анализировать, комбинировать, рассуждать, планировать. Л.Ф. Тихомирова (94) предлагает комплекс упражнений по развитию логического мышления детей.

Кроме того, над развитием мышления детей работала И.В.Дубровина (29), Никитин и другие учёные.

1.2 Активизация мыслительной деятельности ребенка в развивающих играх

Средства развития мыслительной активности детей разнообразны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый совместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры (как индивидуальные, так и коллективные) и многое другое способствуют развитию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, соглашаться с чьим-то мнением или отстаивать свое.

Современное дошкольное образование отражает общие, присущие образовательным системам внутренние цели - содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного образования обеспечивает расширение и усложнение индивидуальных ресурсов развития личности ребенка средствами культуры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готовности к школьному обучению.

Дошкольное детство - уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка.

Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребенка? Прежде всего, через детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности.

Удивительная открытость чувств и переживаний, разнообразие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют многое понять в его личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была отмечена известными психологами и педагогами. Классическими стали слова К.Д. Ушинского о необходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в отношении к миру.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С.Л. Рубинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка».

Отечественной дошкольной педагогикой и детской психологией накоплен достаточно обширный научный материал, раскрывающий психологическую характеристику игры как деятельности (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев), генезис разных видов игр в дошкольном детстве, их своеобразие (Ф.И. Фрадкина, Н.С. Пантина, С.Л. Новоселова), социально-психологические основы игровых объединений (Т.А. Репина, Л.В. Артемова), методы педагогического руководства игрой на разных ступенях дошкольного возраста, воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности на дошкольника (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

Вместе с тем проблема детской игры оказалась поистине неисчерпаемой для исследователей и до сих пор не утратила своей актуальности. И сегодня остаются верными слова С. Л. Рубинштейна: «Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли» .

В современной теории и практике воспитания назрела острая необходимость продолжения исследования детской игры и игровой культуры современного дошкольника с целью более активного и результативного использования возможностей игры для развития ребенка.

Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъектной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением, самореализацией личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми.

Возрастающая культурная ориентированность современного дошкольного образования определяет необходимость дальнейшего изучения игры и ее роли в социокультурном развитии современного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении самостоятельности, активности и творчества.

Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свободой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. Фактически игра становится для дошкольника своеобразной «школой» саморазвития. В игре как свободной и самостоятельной деятельности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В конечном итоге, в игре развивается способность к самостоятельному выстраиванию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.

Изучение игры показывает, что она заключает в себе мощные механизмы социокультурного развития ребенка. Игровой опыт входит в систему формирующего социального личного опыта ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характеристикой процесса социализации дошкольника, включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Все эти компоненты присущи детскому игровому опыту.

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Матрица детской субкультуры может быть представлена следующим образом: ценности культуры -- культура самовыражения индивидуума -- житейская культура ребенка - предметная культура -- игровая культура ребенка (К. В. Романов).

Детям дошкольного возраста характерна активная, ориентированная на культуру, деятельность, получающая свое выражение в занятиях различными видами искусства, ролевых играх, общении со сверстниками и взрослыми, освоении норм и образцов поведения, ситуативном отражении культурных идей и символов.

Изучение детских игр показывает, что в игре активно реализуются установка ребенка на выражение своей внутренней жизни и стремление к творчеству. Две тенденции сосуществуют в детском игровом сообществе: тенденция стабильности игры и тенденция творчества, изменчивости и динамичности. Основой первой является знание, привычка, стремление дошкольников к устойчивости, прогнозируемости игровых событий и взаимодействий с партнерами по игре, основой другой тенденции является присущая дошкольникам любознательность, живость воображения, стремление к экспериментированию и импровизации.

Игры, которые неизменными передаются в детской культуре от поколения к поколению, обеспечивают преемственность игрового опыта и вносят важный вклад в социокультурное развитие дошкольников.

Современный образовательный процесс в детском саду целенаправлен на неуклонное обогащение самостоятельного личностного опыта дошкольников. Это достигается конструированием образовательного процесса на основе принципов интеграции развивающего образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, созданием творческой и гуманистической направленности активности детей по отношению к миру.

Можно с уверенностью констатировать, что виды деятельности детей дошкольного возраста включают в большей или меньшей степени игровую составляющую. Игра проецируется на все виды активности в дошкольном детстве, придавая этому жизненному периоду неповторимое своеобразие. В игре формируются механизмы, оказывающие влияние на овладение детьми другими видами деятельности. Поэтому обеспечить в образовательном процессе детского сада возможность каждому ребенку наиболее полно и многопланово проявить себя в разных видах детских игр - значит открыть перспективу для его успешного социокультурного развития и взаимодействия со сверстниками.

Актуальное направление исследования игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта.

Трудности детей в проявлении творчества в игре, бедность средств игрового самовыражения обусловлены не только отсутствием разнообразного игрового опыта, опыта свободных, не ограничиваемых взрослым ассоциаций, импровизаций, нетрадиционных способов самовыражения, но также и отсутствием вариативной, модульной, динамично пополняемой игровой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования.

Мир формирующейся личности во многом отражает архитектонику того жизненного пространства, в котором происходит его становление.

В образовательном процессе современного ДОУ должно быть создано поликультурное игровое пространство, представленное взаимодействием самодеятельных игр, отражающих субкультурный личный игровой опыт детей; игр, специально привносимых в игровой опыт взрослым в целях детского развития и разнообразных народных игр, которые вводят детей в игровую культуру разных народов. Такое насыщенное игровое содержание способствует активному социокультурному развитию дошкольников, формирует субъективный игровой опыт, который становится «ядром» игровой культуры и личного опыта.

Оказалось, что активность, самостоятельность и творчество, формирующиеся в играх и проявляющиеся в субъектной игровой позиции ребенка, проецируются на другие виды детской деятельности. Так, в ходе исследования были выявлены факты положительного влияния разных видов игр, а также синтеза игры и труда (Э.В. Онищенко, М.В. Крулехт), игры и познания (3.А. Михайлова) на становление субъектного опыта старшего дошкольника.

Развивающие игры, согласно общей классификации игр, предложенной П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайда-ровым, относятся к интеллектуальным, искусственным, результативным, абстрактным (или символическим). Они характеризуются большой умственной активностью, являются своеобразным интеллектуальным тренингом и рассматриваются в качестве средства игрового обучения детей и взрослых . К основным показателям, по которым игру можно отнести к развивающей и доступной ребенку-дошкольнику деятельности, исследователи обычно относят следующее.

Соединение в игре серьезного интеллектуального занятия и забавы, размышления и развлечения. Внешне игра представлена цепочкой действий, выполняемых для удовольствия (передвижение фишек, перекладывание кубиков с целью сооружения из них постройки, узора, конструкции и т. д.). Каждое из этих действий по своей сути сходно с «игрой-заданием» (А.И. Раев). Исследователь детской игры С.А. Шмаков особо выделяет развлекательную функцию развивающей игры. Он считает, что развлечение в подобных играх и есть поиск . Игровые действия осуществляются на основе точно сформулированных правил. При этом их нарушение или недостаточное умственное усилие играющего ведут к проигрышу. В самом процессе достижения результата не обойтись без проявления творчества. Направленность игр на развитие мыслительных процессов сравнения, обобщения, абстрагирования требуют от играющего высокого уровня интеллектуальной активности.

В развивающих играх скрыта возможность самостоятельно находить ответы на многие вопросы: в чем гармония сочетания фигур, как обеспечить трансформацию цветов и форм одновременно, изменить форму игрового устройства и т.д., что характерно для таких игр, как «Сложи узор», «Уникуб», «Цветок лотоса» и других. Каждая из развивающих игр, - как правило, модель действительности. Раскодирование заданного в игре означает успешное самовыражение личности, проверку своих возможностей, участие в своего рода интеллектуальном тренинге (В.Н. Белов). Качества личности (самостоятельность и инициативность, креативность и др.) и умения (комбинировать, предполагать, видоизменять и др.), приобретенные в играх, применимы в любой учебной и жизненной ситуации.

По способу осуществляемого изменения их делят на 2 группы: комбинационные и конфигурационные. В первых в процессе выполнения игровых действий меняется взаимное расположение элементов игры, но не меняется внешняя форма игрового устройства: шашки, кубик Рубика, пирамидка, игровой квадрат (В. В. Воскобовича) и др. В конфигурационных, наоборот, изменяется форма игрового устройства при частичном изменении взаимного расположения элементов: Кубики для всех, Уникуб, Сложи узор, Танграм, «Играем всей семьей» и др. При этом начальной формой игрового устройства в играх Кубики для всех (логические кубики) надо считать составленный из элементов куб; в играх Сложи узор и Уникуб - один из узоров; в игре-головоломке Танграм - уложенный в коробочку для игры комплект; в игре Играем всей семьей - построенный из элементов игры параллелепипед.

В силу ряда причин развивающие игры особо важны для развития и воспитания дошкольников, нежели детей более старшего возраста. Как известно, дошкольнику свойственно познавать мир, исследуя его. В развивающих играх как раз и имеет место быстрая смена цели и направленности действий, что влечет изменчивость реакций ребенка. Подобные игры следуют за исследовательским поведением ребенка (А. Н. Поддьяков). Интенсивное овладение умственными операциями, логическими приемами мышления, свойственное дошкольнику (на предметном уровне), находит свое отражение в играх. Умственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А.И. Раев). В развивающей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творческих проявлениях (креативности). Современные отечественные психологи В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев утверждают, что до освоения знаний на теоретическом уровне ребенок воссоздает «образ действительности на основе воображения» (4). Успешное освоение мира ребенком осуществляется, если он делает это «с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного свободного фантазирования» (4).

В развивающих играх для маленьких детей имеет место как воспроизводящая деятельность, так и творческая. Приобщение детей к активной воспроизводящей деятельности по моделям, рисункам, алгоритмам подводит их к творческой активности. Разнообразие развивающих игр по структуре, направленности обеспечивает развитие креативности. Игры различаются, как правило, по внешним признакам, но каждая из них моделирует творческий процесс. Например игры Пентамино и Кубики для всех представлены структурно элементами разной конфигурации: в первой игре - - плоскими, во второй - - объемными. В этом их отличие. Реализация цели (получение результата) достигается в процессе активного поиска способов соединения элементов (комбинирования) с частичным использованием предметного образца, модели или без них.

В развивающих играх реализуется потребность детей к получению материально выраженного результата в виде схематичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильного расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания». Ряд практических действий и мыслительных операций, которые ребенок осуществляет по определенному алгоритму с целью достижения результата, контролируется и оценивается им самим. Эффективность зависит от освоения этих важных умений. Ребенку в процессе игры удобно осуществлять как поэтапный контроль, так и контроль достигнутого результата (2, 4, 10, 21, 25, 27).

Развивающие игры, как правило, относят к интеллектуально-творческим. Развивающей математической игре, на наш взгляд, свойственно последовательное изменение изначально заданной конструкции в результате пошаговой трансформации, воссоздания, комбинаторики и т.д. Видимо, это одно из ее отличий от традиционной дидактической игры математического содержания. Развивающие математические игры, созданные в разное время, очень разнообразны. Попытка классифицировать их дает возможность выделять в качестве оснований: структуру и вид игрового устройства, особенности действий, которые необходимо произвести с целью достижения результата, влияние на развитие тех или иных способностей, специфику хода мыслительного процесса играющего и т.д.

По направленности влияния на развитие ребенка и соответственно специфике производимых играющими действий можно выделить следующие группы игр:

Игры на плоскостное и объемное моделирование. К ним относятся очень распространенные и рассматриваемые как одно из средств сенсорного развития детей игры типа «Составь картинку (фигуру)». Силуэт, постройка, картинка моделируются как на плоскости, так и в трехмерном пространстве. К таким играм можно отнести: Сложи квадрат; игры-головоломки: Танграм, Сфинкс, Пентамино, Волшебный круг и др.; игры: Сложи узор, Унику б; Куб-хамелеон, Уголки, Кубики для всех ; Играем всей семьей; игры, разработанные Воскобовичем В. В.: Прозрачный квадрат, Цифра-конструктор, Чудо-крестики, Чудо-соты и др. Эти игры не только развивают образное мышление, но и умение создавать воображаемый образ, выбирая для этого правильный путь решения, ориентироваться в пространстве, проявлять настойчивость и смекалку.

Игры на трансформацию (трансфигурацию, преобразование). К ним относятся геометрические головоломки (из спичек, счетных палочек) на построение, изменение фигур, преобразование одной в другую с сохранением количества спичек. Например, «лодку» преобразовать в «ракету» . Разнообразные игрушки-трансформеры: Цветок лотоса, объемная мозаика-конструктор для взрослых и детей (шар), Кубик для путешественников (автор И. Новичкова), Квадрат В. В. Воскобовича и др. Такие игры развивают вариативное мышление, пространственные представления, умения осуществлять целесообразные действия.

Игры на комбинаторику, передвижение, замену мест: Четыре по четыре, Паркеты, Игра «в 75», многочисленные головоломки, Цветное панно (автор С. В. Ковалев). Эти игры увлекательны, действенны, способствуют выбору рационального пути решения, вырабатывают у играющего умение принимать правильное решение.

Логические игры с пересечением, выстраиванием алгоритмов, изменением свойств фигур по определенным правилам. В этих играх, как правило, используется дидактическое пособие Логические блоки Дъенеша или наборы логических геометрических фигур. Игры легко конструируются при условии соблюдения основных логических правил, последовательности действий (19).

Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления.

Прежде всего разнообразные игры структурно включаются в развивающую среду, становятся ее естественным фоном. С этой целью в помещении возрастной группы детского сада, групп продленного дня начальных классов организуется игротека с набором игр разной степени сложности. Одно из требований к ее организации - одновременное наличие игр, способствующих развитию умений сравнивать, воссоздавать, изменять, варьировать, упорядочивать, классифицировать и т. д. Это обеспечивает выбор ребенком той игры, которая интересует его, разноплановость развивающего воздействия. Используя игротеку, взрослый помогает ребенку организовать познавательную и творческую деятельность, увлечься ею, вступить в диалог со сверстником или педагогом, максимально реализовать себя в игре.

В данном случае игры являются одним из средств организации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей. Как известно, эта деятельность может возникать спонтанно или как направляемая взрослыми, или как предложенная детям в специально организованной ситуации (развивающей). Но какую бы форму организации ни принимали развивающие игры в педагогическом процессе, они всегда являются средством развития и организации детской деятельности: развития умения ставить цель и следовать ей, действовать путем осмысления и поиска верных ходов; оценивать путь поиска решения, результат в целом (10, 18, 19).

В результате освоения игр у детей совершенствуется логико-математический опыт (Л. М. Кларина). Основными показателями этого является активное освоение детьми средств познания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), эталонов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Именно преобразовательная направленность деятельности ребенка («было - стало») в развивающих играх поддерживает интерес к ним - к моделированию, наглядному отображению результатов. В силу этого развивающие игры очень притягательны и уместны в детской среде.

По результатам наблюдений за детьми и собственных экспериментальных исследований можно выделить три группы детей на основе их отношения к новым сложным развивающим играм, умения включаться в поисковую деятельность, осуществлять контроль собственных действий, получать результат и оценивать его. Естественно отличие одной группы детей от другой по степени проявления самостоятельности и инициативности, креативности, умению объяснить идею и ход решения игровой задачи.

К повышенному уровню развития относятся дети 5-6 лет, которые быстро ориентируются в материале (кубиках, блоках, игровом поле и фишках, целостной конструкции игры) и сразу начинают размышлять о способе достижения результата, характеризуя его сразу, еще на стадии ориентировочного действия. Они свободно высказываются по поводу игры (как можно играть, что узнать, нравится им или нет, интересная и чем). Даже при отсутствии дополнительной информации от взрослого о способе поиска решения дети самостоятельно находят решение, проявляя при этом творческое отношение к игровому процессу. По мнению В. В.Давыдова, эти дети с целью решения игровой задачи осуществляют «преобразовательные мысленно-практические действия».

К среднему уровню развития относятся дети 5-6 лет, которые сначала активно включаются в обдумывание хода решения игровой задачи, но результат не проектируют. В основном они интересуются процессом (Как? Из чего?). При переходе к практическим действиям у детей наблюдается некоторая торопливость (спешка). Высказывания ребенка об игре и ходе решения игровой задачи несколько отрывочны, разрозненны. Ребенок получает результат, проявляя элементы творчества, но он гораздо проще, обыденнее в сравнении с результатом, полученным детьми повышенного уровня развития.

Детям 5-6 лет со сниженным уровнем развития свойственно кратковременное обдумывание, схематичные высказывания (труднопонимаемые), отсутствие стремления к получению результата, обилие практических малорезультативных действий, и результат, как правило, не соответствующий возможностям игры.

Однако повышение развивающего воздействия игр на развитие личности ребенка возможно при соблюдении ряда условий.

Так, следует предлагать детям:

Игры, соответствующие уровню развития ребенка, затем - несколько выше его возможностей. Таким образом возможно наиболее эффективно стимулировать проявления самостоятельности и инициативности, активизировать деятельность воображения;

Игры, ориентированные на освоение средств и способов по знания, обеспечение переноса; на обогащение опыта самостоятельной деятельности играющего, в котором сохраняется и накапливается опыт «воображения» . При этом целесообразно использовать разнообразные приемы, направленные на повышение интереса ребенка к игре, создавать ситуацию ожидания возможности проявить себя в игре. Необходимо доверять ребенку выбор игры в условиях детского сада и семьи, приобретения ее в магазине, выбор в книге (в графическом исполнении) с целью изготовления и т. д.

Постоянное повышение заинтересованности детей мотивирует игровую деятельность, активность в самовыражении, поиске и нахождении ответа, проявлении догадки, раскрытии секрета игры и создает положительный эмоциональный настрой, способствующий интеллектуальной деятельности и повышающий ее результативность. Одним из условий повышения развивающего воздействия является оказание ребенку помощи в организации его мыслительной деятельности. Сообщив ему название игры, правила, возможный результат (все это обсуждается только при активном участии играющего), следует предложить ребенку подумать о том, как играть в эту игру.

Эффективен прием условного деления всего процесса решения игровой задачи на 3 этапа: Думай!(О чем? Как?), Делай! (Как?), Получай результат! (Какой?). Разговор взрослого с ребенком о том, что значит «думать», помогает направить мысль ребенка на активизацию своего опыта подобных игр, оживление ассоциаций, создание образов. Это придает гибкость мыслительному процессу, помогает спланировать путь достижения результата. На этом этапе у ребенка появляется «идея» решения.

Следующий этап продвижения игровой задачи по пути ее решения - практический поиск хода решения. Что делать? 5аскладывать, измерять, соотносить, составлять, изменять - что-то новое, неизвестное. Идет процесс освоения, состоящий из целенаправленных поисковых действий.

Диалог взрослого с ребенком способствует выбору правильного пути решения, отказу от неверных ходов, запоминанию ошибочных действий и недопустимости их повтора, переключению внимания ребенка на поиск иных способов реализации замысла, различных нестандартных решений. При этом играющий самостоятельно продолжает выдвигать гипотезы, осуществлять действия, оценивать их результат, значимость в продвижении к конечной цели или безрезультатность. Активен в этой деятельности ребенок, а не взрослый. И, наконец, - получение результата. Ребенок сам оценивает его: это и результат его длительного поиска, и использование какой-либо подсказки (схема, алгоритм, образец) и помощь сверстника, который догадался, как прийти к результату и т. д.

Следует избегать превращения игровой деятельности в учебную. Исследователь современных детских игр С. А. Шмаков эту мысль выразил так: «Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что поддерживает их бесконечное творчество, помогает занимать более высокие позиции, чем в обыденной жизни» .

В контексте других видов деятельности (художественной, экологически направленной, трудовой, музыкальной) развивающие математические игры могут быть использованы с целью активизации мыслительных процессов, эмоционального насыщения деятельности познания и отражения.

Изучение теоретической и методической литературы по теме позволило сделать следующие заключения:

Умственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А. И. Раев). В развивающей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления.В данном случае игры являются одним из средств организации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей.

Выводы по 1 главе

1. Мышление это процесс обобщённого и опосредованного познания действительности. Основными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

2. Структурными компонентами выступают анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение.

З.У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление.

4. Для диагностики мышления используются методики: «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Сапожки», «Последовательные картинки», «Сравнение понятий», «Невербальные классификации». В процессе формирования мышления чаще психодинамического используется бихевиористский подход.

5. Освоение разнообразных развивающих игр возможно на разных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.

6. В результате освоения игр у детей совершенствуется логико-математический опыт (Л.М. Кларина). Основными показателями этого является активное освоение детьми средств познания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), эталонов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Глава II. Эмпирическое исследование развития логического мышления средствами развивающих игр

2.1 Исследование уровней логического и вариативного мышления и игровых предпочтений детей дошкольного возраста

Проведённая нами опытная работа имела форму классической триады, то есть состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

В диагностической части исследования решался ряд задач:

1. Выявить игровые предпочтения дошкольников и умение старших дошкольников самостоятельно использовать развивающие игры в свободной деятельности.

2. Определить уровень сформированности вариативного и логического мышления у дошкольников.

В экспериментальной работе было задействовано 25 детей 6-7 лет, посещающих подготовительную к школе группу детского сада №69 г.Санкт-петербурга

Диагностическая работа состояла из двух частей.

В первой части исследования испытуемым задавались вопросы:

1 .Какие ты знаешь игры?

2.В какие игры ты любишь играть?

3.Умеешь ли ты играть в эти игры? (ребенку предлагается 8-10 развивающих игр, соответственно возрасту)

Анализ ответов дошкольников на первый вопрос позволил распределить детей по классификационным особенностям называемых игр и сделать заключение о незначительном уровне осведомленности детей и возможно доступности для них развивающих игр (к которым мы отнесли игры, направленные на развитие основных психических процессов и усвоение учебных навыков).

Ответы детей на второй вопрос подтвердили нашу гипотезу, т.к. среди предпочитаемых в основном назывались игры не требующие атрибутики, либо игры, находящиеся в наиболее доступном детям расположении.

Причем различия в ответах детей на первый и второй вопрос незначительны, что может служить основанием для утверждения, что среди знакомых игр дети в основном называют те игры в которые предпочитают играть сами. То есть развивающие и творческие игры нельзя отнести к разряду популярных игр для наших детей.

Во второй части опытной работы определялись уровни логического мышления.

Л.А. Ясюкова считает, что с помощью методик «Визуальный анализ -синтез», «Визуальные аналогии», «Визуальные классификации» можно выявить уровень сформированности вариативного мышления.

Методика «Визуальный анализ-синтез» предусматривает экспонирование четырёх серий картинок. Каждая серия содержит в себе по четыре картинки, которые объединены существенными и несущественными признаками. Ребёнок должен понять наиболее существенный признак, более важный и выбрать соответствующую лишнюю картинку, в которой данного признака нет.

Методика «Визуальные классификации» предполагает использование четырёх серий картинок. Каждая серия в свою очередь состоит из пяти картинок. Испытуемому давалась следующая инструкция: «Здесь в верхнем рядочке две картинки лишние. Три можно объединить, а две сюда не подходят. Какие не подходят? Покажи».

Методика «Визуальные аналогии» экспонирует пример отношений. По данному образцу необходимо к предложенной картинке подобрать соответствующую. Инструкция была следующей: «Посмотри, здесь виноград и вишня. Они образуют между собой парочку. Какую картинку мы подберём к бегемотику, чтобы образовалась такая же парочка, как виноград и вишня? Покажи».

Суммарный анализ позволил выделить два уровня сформированности вариативного мышления у старших дошкольников.

Кроме того, Л.А.Ясюкова считает, что методики "Речевые аналогии" и "Визуальные аналогии" могут измерить логическое мышление дошкольников.

Методика "Речевые аналогии" предусматривает применение четырёх групп слов. Два первых слова указывают на тип связи между словами.

Необходимо подобрать к третьему слову подходящее на основе примера. Инструкция: "Представь, стол - скатерть. Эти два слова связаны между собой. Теперь тебе нужно подобрать к слову "пол" подходящее слово, чтобы получилось такая же парочка, как стол -- скатерть. Выбирай: пыль, мебель, ковёр, доски, гвозди".

В результате проведённой работы можно сделать следующие выводы:

1. Многие дошкольники не умеют играть в развивающие игры и, следовательно, не проявляют к ним интереса.

2. Количество знакомых и систематически используемых в педагогическом процессе игр невелик.

З. Уровени сформированности вариативного и логического мышления низкие.

2.2 Анализ эффективности использования развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников

Одной из важнейших задач воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста является развитие логического мышления, подготовка детей к школьному образованию.

Освоенность детьми умений вычленять зависимости, отношения, характеризовать величины свидетельствует о сформированности у них операций сравнения, абстрагирования, обобщения, интереса к познанию, инициативности.

Программа "Детство" определяет следующие задачи развития детей старшего дошкольного возраста: устанавливать связь между целью /задачей/ ,осуществлением /процессом / какого-либо действия и результатом; строить простые высказывания о сущности явления, свойства, отношения и т.д.; находить нужный способ выполнения задания, ведущий к результату наиболее экономным путем; активно включаться в коллективную игру, помогать сверстнику в случае необходимости свободно разговаривать со взрослыми по поводу игр, практических заданий, упражнений,в том числе и придуманных детьми.

СТАРШАЯ ГРУППА "АЛГОРИТМЫ"

Представления. Последовательность выполнения игровых и практических действий с ориентировкой на символ /стрелу, стрелки/.

Обнаружение логических связей между последовательными этапами какого-либо действия /на линейном и простом разветвленном алгоритме/.

Познавательные и речевые умения. Зрительно воспринимать и понимать последовательность действий, этапность и результат.

Осуществлять действия в соответствии с воспринятой последовательностью, объяснять последовательность и этапность выполнения действий разнообраного содержания.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА

Представления. Выполнение действий по знаковым обозначениям, определение последовательности действий в компьютерных играх, учебных программах.

Отражать в речи связи и зависимости последовательных действий. Оперировать знаками +,-,= при вычислениях, пользоваться линейными, простыми разветвленными и цикличными алгоритмами.

Исследования психологов Выготского Л.С., Эльконина Д.В., Запорожца А.В. показали, что в старшем дошкольном возрасте элементы логического мышления развиваются в процессе занятий, игр и других видах детской деятельности.

У старших дошкольников формируются понятия, суждения, умозаключения обогащается их сенсорный и познавательный опыт.

Назначение раздела "Алгоритмы", в силу возрастных особенностей детей состоит в развитии у старших дошкольников самостоятельности в выполнении простых логико-математических действий, их осознании, развитии способности детей управлять собой в жизненных ситуациях. Выполнение действий по алгоритму создает для детей основу совершенствования умений контролировать ход решения игровой, учебной задачи, а для педагога-возможность определять затруднения, возникающие у детей. Выполнение действий по правилам способствует: упорядочению детского мышления, улучшению с позиции логики восприятия через освоение определенной последовательности, заданной в правилах выполнения, что выражается в умении планировать свои действия;

Совершенствованию пространственной ориентировки детей, лучшему освоению ими правил уличного движения, успешному осуществлению трудовых и игровых действий;

Освоению детьми знаковых систем, схем, моделей,"расшифровке" их и познанию логических связей между последовательными этапами какого-либо действия.

Понятие " алгоритм"означает:

общий способ решения однотипных задач;

предписание о порядке выполнения действий;

перечень правил, которым надо следовать.

Алгоритмы рассматриваются в качестве средства обучения. Они могут быть разработаны педагогом, исходя из образовательной задачи. Алгоритмы сообщаются детям, усваиваются ими и используются для решения новых задач (алгоритм при этом представлен наглядно).По мере запоминания детьми схемы действия необходимость в наглядности отпадает.

Возможен иной путь использования алгоритма в обучении, когда алгоритм "создается" при активном участии самих детей как условие четкого решения какой-либо игровой или практической задачи. Дети осваивают умение действовать последовательно в игре. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх, последовательность действий при этом обозначается стрелкой.

Для успешного освоения детьми старшего дошкольного возраста алгоритма необходимо: совершенствование умений обозначать предметы, пользуясь заместителями, моделями; соблюдение последовательности при выполнении игровых и учебных действий(следование за условным знаком - стрелкой);развитие у детей умения выявлять закономерность в последовательном расположении предметов, действий, выделять и учитывать при этом существенные свойства; создание условий для самостоятельного составления детьми алгоритмов в разных видах деятельности. Следовательно можно говорить о развивающих функциях игр и упражнений с алгоритмами.

Содержание работы с дошкольниками предусматривает и ознакомление с кодированием. Кодирование - воспроизведение какого-либо содержания в знаково – символической форме. Это своего рода перевод на "друг язык". По описанию: "Круглый, красный, большой, толстый" - ребенок кодирует логический блок ДЬЕНЕША,выкладывая кодовые карточки в определенной последовательности.

Декодирование-это выполнение обратного кодированию действия. В играх с палочками Кюизенера дети "кодируют"числа палочками, а так же записывают ими числовые примеры. Возможно и обратное действие-декодиро вание / выразить числами цветную форму /. 2

М. Фидлер предлагает 22 кодовые карточки для блоков Дьенеша. Используя их можно научить детей решать довольно сложные логические задачи.

Исходя из этого мы предприняли попытку проследить влияние игр на кодирование и алгоритмы на развитие логического мышления старших дошкольников. Это было связано и с тем, что наше ДОУ работает по программе "Детство", в разделе "Первые шаги в математику" ознакомление детей с кодированием и алгоритмами определяется как обязательные в старшем дошкольном возрасте.

Поэтому на первом этапе мы изготовили логические блоки Дьенеша и приобрели палочки Кюизенера подобрали серию развивающих игр и упражнений, изготовили игротеку.

Каждый вид дидактического материала имеет свою специфику и методику работы с ним. Исходя из специфики этих видов материалов и особенностей развития мышления и познавательной сферы ребенка, вся работа проводилась в три этапа:

1-этап работа с логическими блоками Дьенеша

2-этап работа с обручами Эйлера-Вена

3-этап работа с палочками Кюизенера

Наиболее эффективным пособием являются логические блоки, разработанные венгерским психологом и математиком Дьенешем для подготовки мышления детей и усвоению математики. Набор логических блоков состоит из 48 объемных геометрических фигур,р азличающихся по форме, цвету, размеру и толщине.

Еще мы в работе использовали наборы плоских логических фигур и карточки-коды, на которых обозначены свойства блоков и карточки с отрицанием свойств. Использование логических блоков в играх с дошкольниками позволяет моделировать важные понятия не только математики, но и информатики: алгоритмы, кодирование информации, логические операции, строить высказывания с союзами " и ", "или",частицей "не" и др. Подобные игры способствуют ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений.

Цель работы с логическими блоками Дьенеша была - развитие логического мышления.

Организуя работу с логическими блоками Дьенеша, выделили З группы постепенно усложняющихся игр и упражнений: для развития умений выявлять и абстрагировать свойства; -для развития умений сравнивать предметы по их свойствам; -для развития способности к логическим действиям и операциям.

Игры и упражнения первой группы помогают развивать у детей умение выделять в предметах от 1-4 различных свойствах (цвет, форму, размер, толщину),абстрагировать одни из них от других, называть их.

Сначала предлагали детям самые простые игры:

"Найди все фигуры как эта по форме и размеру" /большой квадрат - синий, красный, желтый /

Более сложный вариант: "Найди такие же фигуры по цвету и форме, но другие по размеру ".

Красный большой круг-красный маленький. толстый,т онкий

Детям предлагаются игры типа "Угадай цвет", "Давайте познакомимся", "Найди блок", "Дружат - не дружат".

Игра "Давайте познакомимся".

Дети встают в круг, у каждого свой блок. Блоки "Оживают","разговаривают" друг с другом. Чтобы познакомиться, надо назвать "полное имя",т.е перечислить весь объем его свойств. Выделить объем свойств блока более сложно, чем заметить его свойства как в игре "Угадай цвет".

Игра "Найди клад"

Цель: развитие умений выявлять в предметах, абстрагировать и называть цвет, форму, размер, толшину.

Кладоискатели отворачиваются, ведущий под одним из блоков прячет клад.

Кладоискатели ищут его, называя различные свойства блоков. Тот, кто находит клад, забирает его себе, а под одним из блоков прячет новый клад.

Игра " Угадай-ка "

Цель: развитие умения выявлять, абстрагировать и называть свойства /цвет, форму, размер, толщину/ предметов, обозначать словами отсутствие какого-либо конкретного свойства предмета /не красный, не треугольный и т.п./ Буратино прячет блок (подарок) и дает задание угадать сразу два свойства (например, какого цвета и формы платок он выбрал для черепахи Тортилы/.

Интересная игра "У кого в гостях Вини-Пух и Пятачок?"

Цель: развитие способности к анализу, сравнению, обобщению.

Материал: различные карточки с логическими таблицами. Вот одна из таблиц. Вин Вини-Пух и Пятачок отправились в гости в город логических фигур. При поиске недостающих фигур дети анализируют, сравнивают фигуры в таблице по двум свойствам /цвет и форма/и делают вывод, что Вини-Пух в гостях у желтого квадрата.

После того, как дети усвоили игры 1-2 группы, мы перешли к играм с логическими действиями и операциями. Эти игры помогают развивать у детей умение производить логические операции "не", "и", "или"» умение с помощью этих операций строить истинные высказывания кодировать и декодировать информацию о свойствах предметов.

В результате этих игр ребенок сможет свободно рассуждать, обосновывать правомерность или ошибочность действий. Например: Игра "Помоги фигурам выбраться из леса"

Цель: Развитие логического мышления, умения рассуждать, что очень важно при решении задач.

Перед детьми таблица, на ней лес, в котором заблудились фигурки. Нужно помочь им выбраться. Сначала дети устанавливают, для чего на разветвлениях дорог расставлены знаки (каждый знак разрешает идти по своей дорожке только таким фигуркам, как он сам). Затем дети разбирают фигуры и по очереди выводят их из леса.

Развитие умений расшифровать (декодировать) информацию по наличии или отсутсвии определенных свойств у предметов по их знаково-символическим обозначения.

Мы предлагаем детям отгадать необходимые и необычные загадки: "Это загадки без слов. Я буду показывать карточки -со знаками. Знаки подсказывают, какие блоки "Кто больше отгадает загадок тот выигрывает.

Игра "Где спрятался Джерри?"

Цель: Развитие логического мышления, умение кодировать информацию о свойствах предметов с помощью знаков-символов и декодировать ее. Материал: блоки, карточки с обозначением свойств.

Алгоритм представляет собой точную, строгую последовательность действий, в нем определено первое действие и следующее за ним, свобода выбора исключается.

Дети осваивают умение действовать последовательно в играх. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх. Освоение алгоритмов детьми состояло в овладении умением последовательно выполнять действия, следуя стрелкой.

В играх"Собери цепочку","Кто быстрее соберет бусы?" требовалось найти недостающий конец цепочки, выбрав один вариант из нескольких.

Дети строили цепочки по правилам, которые требовали учета трех свойств - цвета, размера и формы. С учетом того, что дети знакомы с замещением и наглядным моделированием, была предложена та же игра "Собери цепочку", но с блоками Дьенеша и с использованием - в ней знаков - символов. Глядя на них, ребенок выбирал необходимый блок, который: подразумевался в условии задания, и, ориентируясь на стрелку, выкладывал цепочку из логических блоков.

К играм, где дети строго следуют правилам при выполнении цепочки действий, можно отнести:

"Необычные фигуры", "Автотрасса", "Вычислительная машина", "Фабрика", "У кого в гостях Винни-Пух и Пятачок","Помоги фигурам выбраться из леса" и др.

Интересны игры "Одна клетка", "Две клетки","Все клетки",где требуется найти конечное расположение фигурок после одного передвижения, после горизонтального или вертикального передвижения.

Игра "Автотрасса"

Целы развитие умений выделять свойства предметов, абстрагировать их от других, следовать определенным правилам при решении практических задач, самостоятельно составлять алгоритм простейших действий /линейный алгоритм/ .

Материал: таблицы с правилами построения дорог, блоки. Город логических фигур готовится к автомобильным соревнованиям-гонкам. Надо построить гоночную трассу. В соревновании участвуют три автомобиля. Правила построения дорожек записаны в таблицах: стрелки показывают, какой по цвету блок за каким должен идти.

При повторении упражнения меняются правила построения. Потом дети сами придумывают правила построения дорог.

2 этап работы -это работа с обручами.

Сначала проводилась подготовительная работа. Детям предлагается разделить блоки между Чиполлино и Буратино. У Шполлино- все квадратные, а у Буратино все желтые. В процессе решения этой задачи возникает проблема: есть предметы одновременно и желтые и квадратные, есть не желтые и не квадратные.

Таким образом, дети сами приходят к выводу, что справедливо желтые и квадратные полошить между персонажами, а неквадратные и нежелтые вне этого пространства. В последующем используем более сложные игры, где формируется, умение оперировать одновременно тремя свойствами.

Игры с обручами. При подготовке детей к подобным играм формировали у них четкое представление о внутренней и внешней области по отношению к некоторой замкнутой линии.

Ведущий кладет на пол обруч, обводит указкой то место, которое находится внутри обруча,и добавляет, что вся остальная, часть пола находится вуе обруча. Задается вопрос.г де сидит ребенок /внутри или вне обруча

Игра "Наведи порядок"

Целы развитие умений разбивать множества по свойствам, производить логические операции "не","и".

3 этап-работа с палочками Кюизенера/цветные числа/-это набор цветных палочек сечением 1 см и длиной от 1 до 10 см разных цветов.

На первом этапе работы палочки Кюизенера. использовали как игровой материал. Дети играют с ними, как с обыкновенными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы,а также качественные характеристики материала-цвет.размер.форма.

Однако уже во время игры с палочками дети открывают некоторые отношения: они замечают одинаковость длины палочек, одинаковость сечения.

На этом этапе мы проводили следующие игры и игровые упражнения: "Покажи такуюже". "Назови цвет", "Угадай, какую палочку я выбрала?", "Заборчик", "Зоопарк", "Жмурки", "Построим мост".

Строя заборчики, дети убеждаются, что белый забор самый длинный, так как состоит из наибольшего количества "дошечек",в других заборах"дошечек" меньше,значит они короче;оранжевый забор самый высокий, так как у него самые длинные "дощечки" и т.д.

Игра"Магазин "Ковры"

Дети учатся плести красивые ковры. Чтобы сплести выбранный ковер, нужно обязательно соблюдать следующие правила /алгоритм/: -выбрать одну полоску для начала плетения;

Следующие ряды образуются из двух полосок разного цвета, но в сумме равных по длине первого; -все ряды должны быть разные

Палочки как дидактическое средство вполне соответствуют специфике и особенностям математических представлений дошкольников, уровню развития детского мышления.

Таким образом, проведенная работа с детьми показала, что использование упражнений и игр на кодирование, алгоритмы дает возможность развивать у детей умение устанавливать связь между целью, задачей и последовательностью действий, направленных на достижение результата. Дети учатся анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, выполнять логические действия и операции абстрагирования. Подбор упражнений и игр с учетом возможностей детей, уровня их развития, интереса к решению интеллектуальных и практических задач дает возможность развивать элементы логического мышления старших дошкольников и эффективно готовить их к школе.

Особое место среди математических развлечений занимают игры на составление плоскостных изображений предметов, животных, птиц, домов, кораблей из специальных наборов геометрических фигур. Наборы фигур при этом подбираются не произвольно, а представляют собой части разрезанной определенным образом фигуры: квадрата, прямоугольника, круга или овала. Они интересны детям и взрослым. Детей увлекает результат - составить увиденное на образце или задуманное. Они включаются в активную практическую деятельность по подбору способа расположения фигур с целью создания силуэта.

«Танграм» - одна из несложных игр. Называют ее и «Головоломкой из картона», «Геометрическим конструктором» и др. Игра проста в изготовлении. Квадрат размером 8X8 см из картона, пластика, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают на 7 частей. В результате получается 2 больших, 1 средний и 2 маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм. Используя все 7 частей, плотно присоединяя их одну к другой, можно составить очень много различных изображений по образцам и по собственному замыслу.

Успешность освоения игры в дошкольном возрасте зависит от уровня сенсорного развития детей. Дети должны знать не только названия геометрических фигур, но и их свойства, отличительные признаки, владеть способами обследования форм зрительным и осязательно-двигательным путем, свободно перемещать их с целью получения новой фигуры. У них должно быть развито умение анализировать простые изображения, выделять в них и в окружающих предметах геометрические формы, практически видоизменять фигуры путем разрезания и составлять их из частей.

В работе с детьми 6-7 лет игра используется с целью развития мыслительной деятельности, пространственного представления, воображения, смекалки и сообразительности.

Описание игры. Квадрат размером 7X7 см разрезан так, что получается 7 геометрических фигур: 2 разных по размеру квадрата, 2 маленьких треугольника, 2 больших (в сравнении с маленькими) и 1 четырехугольник (параллелограмм). Дети называют эту фигуру - четырехугольник.

Цель игры состоит в составлении из 7 геометрических фигур - частей игры плоских изображений: силуэтов строений, предметов, животных.

Набор к игре представлен хорошо известными детям старшего дошкольного возраста геометрическими фигурами. Поэтому игра может быть использована воспитателем на занятиях для закрепления у детей представлений о геометрических фигурах, способах видоизменения их путем составления новых геометрических фигур из 2-3 имеющихся.

Приобщение детей к игре «Пифагор» начинается с показа набора фигур, которые потребуются для игры. Необходимо рассмотреть все геометрические фигуры, сосчитать, назвать их, сравнить по размеру, сгруппировать, отобрав все треугольники, четырехугольники. После этого предложить детям из набора фигур составить новые. Из 2 больших, а затем и маленьких треугольников составить квадрат, треугольник, четырехугольник. При этом вновь полученные фигуры будут равны по размеру имеющимся в наборе. Так, из 2 больших треугольников получается четырехугольник такого же размера, квадрат, равный по величине большому квадрату. Надо помочь детям заметить это сходство фигур, сравнить их по размеру не только на глаз, но и накладывая одну фигуру на другую. После этого можно составлять и более сложные геометрические фигуры - из 3, 4 частей. Например, из 2 маленьких треугольников и маленького квадрата составить прямоугольник; из параллелограмма, 2 больших треугольников и большого квадрата - прямоугольник.

Учитывая опыт, накопленный детьми в процессе освоения игры «Тантрам», воспитатель в ходе обучения новой игре использует ряд методических приемов, способствующих проявлению у детей интереса к ней, помогающих ребятам быстро освоить новую игру, проявляя при этом творчество и инициативу.

На занятии воспитатель предлагает детям образцы на выбор - расчлененные и контурные. Каждый может выбрать образец по желанию и составить фигуру. Воспитатель говорит, что интереснее составлять фигуру-силуэт по образцу без указания составных частей. При этом надо самостоятельно найти способ их расположения.

Правила: при составлении фигур-силуэтов использовать все части, присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую.

Изготовить игру можно из одинаково окрашенного с 2 сторон картона, пластика и других материалов. Все части игры - геометрические фигуры, комбинируя которые можно получить много новых силуэтов.

Усвоение детьми способов присоединения одной фигуры к другой с целью получения новой - необходимый и начальный этап освоения игры. Дети должны уметь практически составлять новые геометрические фигуры из имеющихся и представлять, какая фигура получится в результате присоединения, трансфигурации. После этого они составляют фигуры-силуэты по образцам (расчлененным и контурным), по замыслу.

«Колумбово яйцо» (описание и изготовление). Овал размером 15X12 см разрезают, как показано на приложении 4. В результате получается 10 частей: 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие на четырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие и маленькие) , имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной стороной. Для изготовления игры используют картон, пластик, одинаково окрашенный с обеих сторон.

Правила те же, что и в «Монгольской игре»: создавая силуэт, использовать все части игры, присоединяя одну к другой.

На начальном этапе освоения игры (рассматривание и называние частей, определение их формы и размера, комбинирование) детям предлагают найти сходство по форме ее частей и комбинаций из них с реальными предметами и их изображениями. В результате беседы выясняют, что фигуры треугольной формы с закруглением имеют сходство по форме с крыльями птиц, большие по размеру фигуры (треугольники и четырехугольники с закругленной стороной) похожи на туловище птиц, зверей, морских животных. Такое соотношение и сравнение частей игры с предметами развивают у детей воображение, умение анализировать предметы и изображения сложной формы, выделять составляющие части.

Детей просят подумать, что можно составить из набора фигур к игре «Колумбово яйцо». Они предлагают изобразить птиц в полете, пингвинов, людей. Воспитатель показывает образцы (с указанием частей и без них), предлагает составить фигуру-силуэт по образцу или воссоздать задуманное изображение. На рисунке 76 даны образцы фигур, предложенных в инструкции к игре. Это в основном фигуры птиц: пеликан, лебедь, петух.

Но дети не ограничиваются выполнением рекомендаций инструкции. Они самостоятельно придумывают и составляют фигуры рыцарей, воинов, балерин, коней, лошадок и т. д.

Назначение. Развитие сенсорных способностей у детей, пространственных представлений, образного и логического мышления, смекалки и сообразительности. Дошкольники овладевают практическими и умственными действиями, направленными на анализ сложной формы и воссоздание ее из частей на основе восприятия и сформированного представления. У детей формируется привычка к умственному труду.

Руководство. В ходе приобщения детей к играм «Колумбово яйцо», «Монгольская игра» необходимо соблюдать последовательность в усложнении, учитывая индивидуальные возможности ребят.

Приемы руководства направлены на воспитание у детей интереса к играм и обучение их соответствующим практическим умениям. В случае затруднения воспитатель предлагает образец, выполненный в том же масштабе, что и части игры, с указанием места расположения 1-й и 2-й частей. В этом случае, подбирая фигуры, дети накладывают их на образец. В ходе работы воспитатель указывает на необходимость сначала мысленно представить составляемую фигуру, расчленить ее форму и строение на части, а затем воссоздавать.

В качестве приема, облегчающего составление фигуры-силуэта по нерасчлененному образцу, можно фигуры получают поощрительный значок: флажок, звездочку, которая наклеивается рядом с фигурой-силуэтом. Фигура выкладывается на фланелеграфе.

Лабиринты

В уголок занимательной математики помещают несложные лабиринты, для разгадывания которых требуется разрешить практическую задачу: помочь белке найти свое дупло, девочке - выйти из леса, накормить животных, налить в лейку воды, чтобы полить цветы, и т. д. Они представлены переплетением 3 - 4 линий, которое постепенно усложняется. В последующем используют и более сложные, бессюжетные лабиринты, в которых требуется прокатить шарик, продвинуть предмет, выбирая ходы, минуя тупики, т. е. разгадать геометрическую сеть ходов.

Назначение. Развивать у детей настойчивость и умение сосредоточиваться, логическое мышление, ловкость.

Руководство. Постепенно усложнять лабиринты (более сложная сеть ходов, увеличение количества тупиков, разветвлений). Совместно с ребенком прослеживать ходы с помощью карандаша, мела, отметок, а затем зрительно. Поощрение проявлений устойчивого внимания, сосредоточенности, желания достичь цели.

Подготовка детей к игре в шашки и шахматы

Используются игры: «Волк и овцы», «Лиса и гуси», «Квартет»,«Леопарды и зайцы» - наиболее простые из этого вида игр. Играющих двое, ходы_ делают поочередно, соблюдая определенные правила. Выигрывает тот, кто планирует и обдумывает каждый ход.

Назначение. Развитие у детей логического мышления, смекалки и сообразительности, умения планировать очередной ход.

Руководство. После ознакомления с игрой воспитатель объясняет детям ее правила. В совместной с ребенком игре советует ему обдумывать целесообразность, результативность каждого хода. Направляет игру двух детей, уточняет правила, подчеркивает необходимость их выполнения, поощряет стремление ребят выиграть.

Игры на передвижение с целью составления картинки, упорядочивания по признаку

Они представляют упрощенный вариант игры в «15». Изготовление их не представляет трудности. Подбирают 2 одинаковые картинки с изображением цветов, животных, предметов, имеющих форму квадрата или прямоугольника, и неглубокую коробку такого же размера -игровое поле. Одну картинку разрезают на 9 равных частей, вторая является образцом. Разрезанную картинку помещают в игровое поле. Одну из частей, на которой нет изображения, убирают. Части меняют местами так, чтобы изображение и порядок расположения частей нарушался.

Цель игры состоит в восстановлении картинки передвижением частей, используя пустую клетку.

Правила игры. Перестановку квадратов (частей) осуществлять передвижением фигур. Нельзя брать их в руки и перекладывать.

Кроме восстановления изображения, можно предложить детям расположить числовые фигуры по порядку, геометрические фигуры в порядке увеличения размеров. В этих играх расположение частей упорядочивается по горизонтали.

Назначение. Развитие образного и логического мышления, комбинаторных способностей, смекалки и находчивости, умения планировать ход поисков.

Руководство. Взрослый показывает ребенку картинку-образец и предлагает составить такую же из частей, меняя их местами. Включается в игру, совместно с детьми выбирает возможные варианты передвижения фигур. Можно предложить ребенку игровое поле с правильно расположенными первыми 2-3 квадратами (частями). Он должен продолжить упорядочивание или составление картинки.

Игры на составление объемных фигур из кубиков

Таких игр очень много (см.: Минский Е. М. От игры к знаниям.-М., 1982; Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развивающие игры.- М., 1989). В старшей группе в уголок занимательной математики помещают наиболее простые из них: «Уголки», «Куб-хамелеон» (обе игры разработаны Ю. А. Аленковым).

«Куб-хамелеон». Игра представляет собой набор из 8 одинаковых кубиков, окрашенных определенным образом. Каждый из кубиков окра шеи в 2 ярких цвета: три грани, сходящиеся к одной вершине, - в красный цвет, а оставшиеся три грани - в зеленый. Из них можна сложить одноцветные кубы (красный и зеленый), шахматный куб. Путем подбора кубиков по цвету можно складывать различные мозаики, постройки, фигуры: самолет, ворота, башню, домик и др. Кубики подбирают таким образом, чтобы одна часть объемной фигуры была, скажем, красного цвета (крылья и мотор самолета), другая - зеленого (корпус). Варианты складывания и цветовые сочетания неисчерпаемы. По собственному желанию, замыслу дети могут одну и ту же постройку варьировать многократно.

«Уголки». Игра состоит из 27 кубиков, склеенных по 3 так, что получается «уголок» . Уголки окрашиваются в 3 цвета: 3 - в красный, 3 - в синий, 3-в зеленый. Комбинирование цвета и формы дает возможность складывать узоры, постройки, разнообразные фигуры. Игра проста в изготовлении. Надо подобрать 27 кубиков, склеить и окрасить их.

Назначение. Развитие у детей пространственных представлений, образного мышления, способности комбинировать, конструировать, сочетать форму и цвет, складывая объемную фигуру. Игры на воссоздание силуэтов

«Вьетнамская игра». Круг разрезается на части. Ориентиром при разрезании служит центр круга. Получается 7 частей, из которых равны между собой 2 части, похожие на овал, и 2 части, имеющие сходство с треугольником; остальные 3 части - разные по форме и размеру. Части округлой формы, полученные в результате разреза, нацеливают ребят на составление силуэтов животных, птиц, насекомых.

Из набора можно составить много разных забавных фигурок, присоединяя одну часть к другой.

«Волшебный круг». Круг разрезается на 10 частей. В результате получается 4 равных треугольника, остальные части, попарно равные между собой, сходны с фигурами треугольной формы, но одна из сторон у них имеет закругление. Из частей игры удобно составлять человечков, птиц, ракеты и другие фигуры.

Правила игры те же, что и в других подобных играх: использовать для составления силуэта все 10 частей, не накладывая одну на другую.

«Пентамино». Это такие фигуры, которыми на шахматной доске можно закрыть 5 соседних клеток. Всего фигур 12. Каждая из них состоит из 5 примыкающих друг к другу равных квадратов. Автором «Пентамино» является американский математик, изобретатель головоломок и занимательных задач С. В. Готлиб (1953). У нас в стране «Пентамино» выпускается под этим же названием или под названиями «Пять квадратов», «Головоломка», «Силуэт-1».

В работе с детьми можно использовать игру, изготовленную самостоятельно. Для этого надо одинаково окрашенный с двух сторон картон, пластик разлиновать в клетку 1,5X1,5 см. А затем вырезать из него фигуры.

Играть в «Пентамино» несколько труднее, чем в такие игры, как «Колумбово яйцо», «Танграм», «Волшебный круг». Здесь сложнее анализ, членение формы составляемого предмета на части, а также способы соединения одной части с другой.

Таким образом, мы целенаправленно и систематически в течении года проводили работу с детьми по развитию мышления через развивающие игры,об эффективности проведённой работы говорят следующие факты: - появление интереса родителей к нашей проблеме, выражавшийся в вопросах и желании приобрести умение применять данный материал в работе со своим ребёнком,- положительные отзывы родителей после проведённого исследования, - огромный интерес детей к проводимым занятиям и играм, - последующее использование игр в свободной деятельности детей подтверждает доступность предлагаемого материала детям старшего дошкольного возраста.

2.3 Анализ результатов использования развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников

Цель контрольного этапа эксперимента заключалась в определении уровня развития логического мышления детей после проведенной развивающей работы.

Полученные результаты дали возможность определить эффективность использованных методов.

Контрольный этап исследования предполагал использование методик, использованных при первичной диагностике. Результаты отображены в диаграммах.

Как видно из диаграммы 8 большинство детей продемонстрировало значительной улучшение результатов по всем методикам. В целом же дети продемонстрировали уровень логического мышления выше среднего.

При этом важно отметить, что в ходе проведения контрольного эксперимента дети с большим удовольствием решали поставленные перед ними задачи и находили нужные ответы на вопросы, кроме того появилась масса оригинальных нестандартных решений.

Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов показывают, что у дошкольников значительно повысился уровень развития логического мышления.

Заключение

Проведенное нами исследование позволило прийти к следующим выводам:

Мышление это процесс обобщённого и опосредованного познания действительности. Основными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Структурными компонентами выступают анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение.

У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление.

Для диагностики мышления используются методики: «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Сапожки», «Последовательные картинки», «Сравнение понятий», «Невербальные классификации». В процессе формирования мышления чаще психодинамического используется бихевиористский подход.

Умственное развитие – это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного развития – повышение общего уровня развития дошкольников.

Умственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А.И. Раев). В развивающей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творческих проявлениях (креативности).

В развивающих играх реализуется потребность детей к получению материально выраженного результата в виде схематичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильного расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания».

Освоение разнообразных развивающих игр возможно на разных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.

Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления. В данном случае игры являются одним из средств организации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей.

В результате освоения игр у детей совершенствуется логико-математический опыт (Л.М. Кларина). Основными показателями этого является активное освоение детьми средств познания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), эталонов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Проведенная работа может служить основанием для подтверждения нашей гипотезы о возможности использования развивающих игр для развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать - М.,1981.

2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления - М.,1983.

3.Венгер Л.П. Вопросы детского восприятия.//Дошк. Воспит. 1967.- №3.- С.31-35.

4. Венгер Л.П. О развитии восприятия в раннем и дошкольном детстве//Дошк. воспит. - 1963.- №7. - С.69-72.

5. Венгер Л.П. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве/ТРазвитие познавательных и волевых процессов у школьников - М.,1965. - С.81-160.

6. Вересотская К.И. Узнавание изображений предмета в зависимости от изменения положения в пространстве (Сравнительные исследования умственно отсталых, глухонемых и нормальных школьников)// Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ Под ред. И.М.Соловьёва. - М.,1970.- С.123-130.

7. Вопросы экспериментальной психологии и её истории - М., 1975. - С.199-210.

8. Восприятие и изображение. Экспериментальные исследования /Под ред. Е.И. Игнатьева.-М., 1969.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования - М.,1956.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь - М.,1934.

11. Дьяченко М.Н., Кандыбович Л.Л. Психологический словарь-справочник -

Мн.,2001.

12. Ждан А.И. История психологии. От античности к современности. - М.,2002.

13. 3ак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет - М.,1993.

14. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.,1996.

15. Запорожец А.В. Восприятие и действие - М.,1967.

16. Исследование мышления в советской психологии - М.,1966.

17. Колюцкий В.И. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека -М.,2002.

18. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности/Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.,1975. -С.134-135.

19. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов -М.,1974. 27.Люблинская А.А. Детская психология - М.,1971.

20. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М.,1988. - С.25-41.

21. Марцинковская Т.Д. История психологии -М.,2001.

22. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить -М.,1987.

23. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные произведения. -М.,1967. 24. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка-СПб., 1997.

25. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника -М.,1977.

26. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред.А.А.Крылова, С.А.Маничева. -СПб.,2000. -С. 139-172.