Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 5

Принципы и методы специальной психологии

Вопросы:

1. Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией.
2. Специфичные принципы специальной психологии.
3. Понятие о научном методе. Методы специальной психологии.

Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Понятие о научном методе. Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.

1. Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза .

Помимо собственно категориального аппарата каждая наука обладает системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающей ориентироваться в эмпирических данных, классифицировать и понимать их. Прикладные науки пользуются системой принципов, созданных в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. Но, принципы действуют только в пределах одной психологической школы, они не являются универсальными. Например, объяснительные принципы психоанализа не применимы к гуманистической психологии и наоборот. Мы будем говорить в рамках отечественной психологической школы.

• Наиболее общим является принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъективность, активность, избирательность и целенаправленность. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях.

Отражение может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом, верным, правильным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные способности индивида. Тем не менее, при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого интеллектуального развития. Это было бы невозможным в условиях неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных.

• Следующий объяснительный принцип – принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно сформулировал С.Л.Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. Самое простое понимание принципа детерминизма в спец.психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна, может - не известна, но она существует. При этом один и тот же патогеннный фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает так же как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются через «внутренние условия». Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух детей. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенных факторов. Последнее время увеличивается количество детей с врожденными нервно-психическими заболеваниями. Так, по данным неонатологов, из 10 младенцев только у 2 детей отмечаются показатели, соответствующие нормальному физиологическому и психическому развитию. В такой ситуации становится актуальной ранняя помощь семьям, воспитывающим ребенка с особенностями в развитии или риском в развитии. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, а у 90% наблюдается стойкий положительный эффект. Это ведет к сокращению доли детей, которые в школьном возрасте будут нуждаться в специальной помощи, снижает степень социальной недостаточности детей-инвалидов.
• Генетический, или принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления. По образному выражению одного из психологов, стремление рассматривать психику вне развития напоминает попытку резать ножницами воду. Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ», отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость и т. д.

Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов отклоняющегося развития. Некритичное заимствование специальной психологией из детской психопатологии таких терминов, как «регресс развития», «остановка в развитии», противоречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития живых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой саморегулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими категориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождаться появления тех или иных изменений, говорящих о продвижении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще прекращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное — его непрерывность в условиях умственной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности.. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Говоря о генетическом принципе необходимо рассмотреть понятие системогенеза — процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование — в качестве закономерного процесса в генетическом плане.

• Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснительных принципов психологии — принцип единства сознания (психики) и деятельности.

В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Эти принципы создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологическке принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и патологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем случае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии.

1. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51). Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает установление взаимосвязей между отдельными нарушениями, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу коррекционных мероприятий.

Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Необходимость раннего диагностического изучения позволяет выявить и предотвратить появление втричных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.

1. Понятие о научном методе. Методы специальной психологии: Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.

Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко (Е.З. Безрукова, Н.В. Беломестнова, Н.Л.Белопольская, И.М.Бгажнокова, А.Д.Виноградова, С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Л.Пожар, С.Я.Рубинштейн, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, В.М.Сорокин, Э. Хейссерман, И.А.Шаповал и др.). Еще И.М. Бгажнокова разделила методы изучения на основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (беседа, тест, анкета, анализ продуктов деятельности). Вспомогательные методы используются для уточнения данных, полученных при проведении исследования с использованием основных методов.

Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.

При помощи основных методов исследования можно получить психологические факты, количественные и качественные данные о психическом развитии ребенка.

Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:

1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.

2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае — профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило, специалист заранее знает об особенностях развития ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации . Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала — результатов объективного наблюдения.

4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.

5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно отражает душевное состояние.

У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее Я.

Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за детьми с интеллектуальной недостаточностью. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью жестов.

Необходимо учитывать, что интроспекция у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; дети с интеллектуальной недостаточностью неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут значительно усиливаться.

Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.

Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) возможно только при использовании специальной, заранее заготовленной карты-схемы с применением определенных символов. Это позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик. И.А.Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения.

Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды, кожи, цвет лица, особые приметы. Эти сведения важны для последующего анализа соответствия возраста физическому развитию; анализа степени внимания родителей к ребенку, социально-культурных стереотипов семьи в целом; об эмоциональном состоянии ребенка в момент обследования и т.д.

Далее идет общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий, который оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, фон настроения и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы, признаки невротических проявлений. Каждый из показателей важен, нельзя пропускать в протоколе ни один, поскольку сам по себе дает много дополнительной информации. В частности такой показатель как «признаки невротических проявлений» — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. – позволяет выявлять нарастание напряжения и тревоги, когда ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Затем фиксируется общая и психическая активность , которая выявляется путем наблюдения за следующими признаками: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.

Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений. Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания.

В протоколе находит отражение то, как строит испытуемый свои отношения со специалистом в процессе обследования, как реагирует на неуспех, на подсказку, замечания или похвалу .

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий; сосредоточенность либо отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления; пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.

Эксперимент. Определение уровня актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными, другими словами, поставить диагноз , затем организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. Запланированная заранее, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Помимо диагноза позволяет увидеть прогноз .

Требования к проведению эксперимента:

1. Приступая к эксперименту, необходимо моделировать обычную психическую деятельность ребенка.

2. Необходимо разработать детальный план проведения, учитывая соответствие поставленной задачи возможностям реализации ее ребенком. Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не понятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности ребенка с нарушениями развития, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

3. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. При серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.

4. Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Именно поэтому проведение эксперимента носит дозированный, парциальный характер.

5. Следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключение какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.

6. Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы ребенка: ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. В ходе эксперимента необходимо создать благоприятную эмоциональную обстановку, чтобы устранить чувство застенчивости, неловкости и другие побочные факторы.

7. Ход эксперимента отражается в протоколе, в котором указываются краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное испытание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации - играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Такие действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован.

8. При обработке полученных данных кроме методов математической статистики необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно, решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Ведущим в специальной психологии является, несомненно, формирующий (обучающий) эксперимент, он позволяет увидеть, какие виды помощи доступны ребенку, сделать качественный анализ экспериментального материала. Например, методика «Разрезная картинка» .

Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций анализа и синтеза.

Виды помощи:

Стимулирующая помощь – подбадривание, похвала (постарайся сделать, у тебя получится) или (правильно, молодец, стараешься, давай дальше). Необходима, если ребенок не уверен в себе, нуждается в одобрении.

Организующая помощь – организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (не торопись, посмотри внимательно). Необходима, когда внимание ребенка не устойчиво или он быстро отвлекается.

Разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания (еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет).

Введение наглядности – при складывании картинки из 3-5 частей, специалист берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать самостоятельно.

Второй вариант наглядно-действенной помощи – показ картинки с целым изображением предмета.

Конкретная обучающая помощь – психолог показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений – снизу вверх, для горизонтальных – слева направо). Вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Таким образом, во время экспериментальной процедуры ребенку можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн, а вслед за ней И.А. Шаповал выделяют:

Простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);

Одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

Вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

Наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

Подсказку, совет действовать тем или иным способом;

Демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

Пошаговое обучение выполнению задания.

Оказание помощи имеет общие правила : сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению; специалист не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким; каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же, как ответные действия и высказывания испытуемого.

Не менее продуктивно в сравнении с другими методами используются и методы беседы, сбоpa психологического анамнеза.

Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки.

Требования к проведению беседы:

1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, детский сад, интересы, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений, особенности ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни, осведомленность в определенных областях.

2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи. Метод беседы используется у детей до четырех лет и с низким уровнем речевого развития ограниченно, так как словесные ответы у них носят еще свернутый характер.

4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).

5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Беседа готовится заранее, детям задают вопросы в одной и той же последовательности. Проводит ее подготовленный специалист, который заносит ответы детей в протокол дословно, фиксирует эмоциональные реакции, интонации обследуемого. При обработке полученного материала, детские высказывания осмысливаются и соотносятся с другими данными.

6. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.

7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Специалист выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:

1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.

2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть слишком длинными.

4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.

5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.

6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Родителям часто трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и воспитателем и т.д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями нужно помнить, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Сбор анамнеза в процессе работы с педагогами всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки, однако они склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.

Несколько слов о других вспомогательных методах и возможностях их использования в специальной психологии.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Например, анкетный опрос незрячих можно осуществить только если текст будет переведен в специальную систему письма (шрифт Л.Брайля); отсутствие посторонней помощи детям с интеллектуальной недостаточностью не всегда гарантирует правильность понимания вопросов в анкете (поэтому к формулировке вопросов предъявляются особые требования) и т.д. Заполнение же анкеты психологом нарушает конфиденциальность, снижает уровень достоверности получаемого материала.

Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

В.И.Лубовский подчеркивает, что тесты не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта. Например, они не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с задержкой психического развития и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития.

Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента.

Требования к тестированию:

1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.

Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития – обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для детей с нарушениями. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха), аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения они не получили.

При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Специфичны рисунки детей с интеллектуальной недостаточностью. Они затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Литература

1. C орокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с.
2. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипициной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. – 122 с.
3. Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. – М.:ТЦ Сфера,2005. – 224 с. – (Учебное пособие).
4. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128 с.

+История становления спец. психологии. Предметное поле исследования в белорусской спец. психологии.

Начало формы

Значительное число исследований, выполненных в русле белорусской специальной психологии проф. Е.С.Слепович и ее учениками, посвящены изучению именно продуктивных, субъектных проявлений личности в противовес операционально-технической стороне психической деятельности. Изучение личностного и собственно деятельностного уровня психики детей с отклонениями в психофизическом развитии составляет одну из наиболее существенных особенностей данного научного направления.

Исследования личностных, субъектных проявлений психики детей с отклонениями в психофизическом развитии отражены также в работах посвященных изучению психических функций и явлений сознания, обеспечивающих возможности становления ребенка как субъекта социальных отношений, таких как воображение, понимание эмоциональных состояний, переживание.

2. Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.Междисциплинарные и внутридисциплинарные связи.

Предмет изучения специальной психологии – это развитие психики протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющиеся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивидуума.

Отрасли специальной психологии:

1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология)

2. Сурдопсихология (психология глухих)

3. Тифлопсихология (психология слепых)

4. Психология детей с ЗПР

5. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

6. Психология детей с нарушением функций ОДА.

7. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

8. Психология детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР)

Междисциплинарные связи: Педагогика(коррекционная педагогика). Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики.

Медицина. Отоларингология. Офтальмология. Психиатрия. Невропатология.

Внутридисциплинарные связи: Психология развития является научной основой специальной психологии. Если психология развития исследует сам процесс развития, то специальная психология отвечает на вопрос: как это развитие может проходить в других условиях. Это расширяет знания о генезе психики. Бывает трудно в норме вычленить глубинные механизмы жизнедеятельности ребенка. Изучение детей с ОПФР позволяет увидеть эти скрытые механизмы.

Патопсихология.

Нейропсихология. Она занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Для многих детей с опфр характерно наличие патологии мозга. Поэтому использование методов нейропсихологии при изучении этих детей очень продуктивно

3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).

Задачи специальной психологии: В.И.Лубовский

1. Выявление модально неспецифических закономерностей;

2. Выявление модально специфических закономерностей;

3. Выявление путей компенсации дефекта и развития психики в целом;

4. Разработка научных основ, методов и средств обучения разных групп детей с ОПФР, теоритическое обоснование конкретных путей их обучения.

4. Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».

1. отражательности – все психические явления во всем многообразии представляют особую высшую форму, отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживания. Фундаментальными формами псих.отр. является его субъективность, избирательность, активность, целенаправленность. Никакие, даже самые грубые изменения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти только о снижении адекватности. Отражение может страдать с точки зрения полноты, глубины, но оно всегда остается принципиально верным.

2. детерминизма – с его позиции психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия. Внешняя причина всегда действует преломляясь через внутренние условия.

3. развития (генетический) – все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане. Т.е. процессы развития и становления. Любая патология рассматривается как состояние в котором находится, следовательно - ребенок развивается.

4. единства сознания и деятельности - психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека. Составляя ее внутренний план, чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир – тем более гибким становится поведение человека, тем лучше его деятельность. И наоборот, чем активнее действует человек - тем лучше характер отражения.

Системогенез – это процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.

Симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Например: врожденное или раноприобретённое снижение остроты слуха введет отставание в речевом развитии, что неминуемо окажет слияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни никак себя не проявляет, но начиная с 4го месяца, обнаруживаются особенности ориентировочной активности, дальнейшее явление системогенеза будут связаны с отставание в развитии, восприятия, моторной сферы.

6. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:Особенности метода эксперемента, беседы, методы сбора психического анамнеза.

Беседа

Требования к проведению беседы в спец.психологии:

1. Темы беседы зависят от конкретных задач обследования. Они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности.

2. Нужно учитывать, что ребенок может устать и утратить интерес к беседе, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми у которых достаточный уровень развития речи. У детей ДО 4х лет и с ограниченным словарным запасом, используются ограниченно.

4. Беседа готовится заранее, протоколируется. В протокол заносится эмоциональные реакции и интонации ребенка.

К вопросам предъявляются следующие требования:

1. Вопросы должны быть понятны

2. Нужно избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть длинными

4. Вопросы не должны быть сдвоенными

5. Следует так формулировать вопрос, что бы избежать шаблонного ответа

6. В вопросе не должно быть слов, которые вызывают положительную или отрицательную реакцию.

7. В специальной психологии нужно владеть специальными навыками.

Сбор психологического анамнеза – история психического развития ребенка.

Родители часто путают историю болезни с историей психического развития ребенка, поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. В процессе беседы с родителями необходимо помнить, что тема касающаяся специфичности их ребенка может быть болезненной, поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Педагоги часто подменяют развитие обоучаемостью ребенка. Это делает анамнез односторонним.

Метод эксперимента в специальной психологии.

Определение уровня актуального развития в констатирующим эксперименте позволяет достоверно определить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста. Определить какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными. Другими словами для того что бы потом организовать адекватную коррекционную помощь. (уровень актуального развития.)

Формирующий эксперимент позволяет зону ближайшего развития, заранее запланированная дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости то формы и объема помощи.

Помимо диагноза позволяют узнать прогноз, поэтому формирующий эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики.

Требования к проведению Э.

1) Организация экспериментальной процедуры должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого:

А) по характеру стимульного материала

Б) по предъявляемой инструкции

В) время

2) Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается непонятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности испытуемого, а степень точности понимания предложенного задания. Это может быть причиной диагностической ошибки.

3) Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня работоспособности, быстро развивающееся утомления и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта, поэтому в СП Э носит дозированный/парциальный характер.

4) Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты редко имеют значение.

5) Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истиной причиной чрезвычайной разбросанности полученных показателей у одного и того же ребенка.

6) Ход Э отражается в протоколе, в котором указывается краткие сведения о испытуемом, время проведения Э, подробное написание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но и иногда и действуют не в рамках ситуации (играют с пособиями, прячут их к карманы, обливают, кусают), эти и подобные действия нельзя рассматривать как срыв Э, это важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.

7) При обработке полученных данных кроме методов математической статистики, необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к этим ошибкам, замечаниям экспериментатора.

7. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:Особенности методов наблюдения, самонаблюдения в специальной психологии. Понятие дефект-центризм

В специальной психологии наблюдение имеет особое значение поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений, кроме того направленность на качественный анализ экспериментальных данных всегда предполагает дополнение данными наблюдениями.

Минусы метода наблюдения:

1. Длительность

2. Субъективность

3. Невозможность статистической обработки результата.

Плюсы метода наблюдения:

1. Возможность изучения таких детей, которых невозможно ни одним другим методом.

2. Ненужно никакого дополнительного оборудования

3. Изучение в естественных условиях. Отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка на ребенка.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинировность. Их мимика и пантомимика очень часто неадекватно отражает их душевное состояние.

У глухих и слабо слышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ОДА свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.

Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки их речи усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями, наблюдения за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.

Наблюдение во время эксперимента возможно при использовании специальной, заранее заготовленной карты схемы, с применением отдельных символов.

Дефект-центризм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. (концентрация на дефекте) Психологические механизмы дефекцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия жизненного или профессионального опыта) и антиципация (способность предвидеть развитие событий или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развитиях ребенка которого собирается изучать. Все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

8.+ Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:

использование стандартизированных техник (тестов), использование анкетирования, метода анализа продуктов деятельности.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого. Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента. Требования к тестированию: 1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно. 2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией - незаинтересованностью ребенка в выполнении задания. 3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически - они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога. 4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, - длительное наблюдение, беседу, эксперимент. Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе. Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития – обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.

9. Общие закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Общие закономерности психики – это те, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях. Закономерности: Трошин Г.Я., В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, Власова, Выготский

1. Последовательность развития всех психических процессов (мех-я П => логическая П);

2. Наличие сензитивных периодов в развитии психики;

3. Ведущая роль речи в формировании ВПФ;

4. Ведущая роль деятельности в психическом развитии;

5. Ведущая роль обучения в психическом развитии.

10. Модально-специфические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Модально специфические закономерности- закономерности, которые свойственны какой-то одной группе детей с нарушениями.

У детей с ЗПР в качестве специфической закономерности часто выделяется низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностей, обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. Запаздывание в проявлении неологизмов.

Наверное + механизмы возникновения системных вторичных дефектов

11. Модально-неспецифические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Модально неспецифические закономерности – это ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с дизонтогенезом, независимо от основного нарушения.

Закономерности: Власова, Лугниовского, Сорокин:

1) Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития р-ка с дизонтогенезом.

2) Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения разного вида информации. (Переслени Л.И., Луговский В.И.). Уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование.

3) Нарушение словесной регуляции деятельности – это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесногоопосредования. Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии – все ВПФ нарушены (Луговский). Изменение способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных способом коммуникации.

4) Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира. Трудность в приеме, переработке информации, трудности словесного опосредования, искажение запоминаемого материала ведут нарушения в развитии мышления. Все это ведет в свою очередь к нарушению познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором, у детей с дисонтогенезом всегда ограничен.

7) Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами. У умственно отсталых детей в дошк - предметная деятельность.

8) Изменение в развитии личности ребенка (Шиф Ж.И.).особенности личности р-ка с дизонтогенезом является неадекватный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, неадекватная самооценка, тревожность, склонность к страхам.

12. Структура нарушенного развития. См. табл

Структура нарушен¬ного развития- особенности взаимосвязей между первичными, вторичными и следующими порядками нарушений

Структура дефекта:

Первичный (ядерный) дефект – мало обратимые изменения параметров работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Он всегда вытекает из биологического характера болезни.

Вторичный (системный) дефект – представляет собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично поврежденной.

Третичный дефект (неспецифический) – это нарушение разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

13.+ Личностные реакции на первичный дефект

Игнорирование– часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

14. Механизмы формирования системных нарушений в психическом развитии

Механизмы возникновения вторичных системных нарушений.

Основной (базовый) механизм. Структура сознания складывается из 2х основных компонентов – бытийный и рефлексивный слои сознания. Основные компоненты бытийного слоя – чувственная ткань (вся совокупная сенсорная база) и биодинамическая ткань (всё человеческое движение). Рефлексивный слой сознания – сфера значений (понятия, выраженные в слове) и смыслы (эмоции, отношения, ценности). Если происходит нарушение в одном слое сознания, то это влечет нарушение в другом слое. Исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего отразятся на биодинамике и в меньшей степени на сфере значений и смыслов.

Второй механизм – связан с сензитивными периодами в становлении разных сторон психики. В момент действия патогенного фактора прежде всего нарушаются стороны психики, которые находятся в фазе своего интенсивного развития, вероятно, что в периоды сензитивной активности снижается эффективность работы компенсаторных механизмов.

Коммуникативный механизм – в общении взрослый передаёт культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется тем, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, самостоятельно открыть их ребенок не может. Поэтому любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза, поскольку это неизбежно приведет к замедлению становления ВПФ.

Деятельности механизм – нарушение процесса психического развития неизбежно приводит к отставанию формирования темпа психомоторики, предметных действий и разных видах деятельности. Конкретным проявлением данного механизма можно считать – нарушение процесса формирования умственных действий.

Депривационный механизм.

Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического дефекта. Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладеть общественно-историческим опытом теми же средствами и путями, что и норма, т.к. у них нет этих средств. Ребенок как бы «выкалывается» из социальной среды, у него не формируются нормальные социальные связи, а формируются искаженные связи с окружающим миром – получается как бы «социальный вывих». Но если такого ребенка обеспечить особыми, специальными условиями, в которых он бы получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других имеющихся у него средств, то такой ребенок развивался по тем же законам, что и норма. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут преодолеваться за счет создания обходных путей, т.е. установление новых связей с социальным миром проопоре на сохранные возможности ребенка.

15. Основные подходы в решении проблемы «норма-патология». Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».

Интуитивно-эмпирический подход: с точки зрений и-э подхода не выделяется никаких критериев нормы, человек соотносит индивида с самим собой и собственным опытом.

Частотный подход: чем чаще, тем нормальнее, чем реже, тем патологичнее.

Культурально-релеативный: проблемы нормы и патологии рассматриваются в рамках культуры и исторического времени. Одно и то же явление в разных культурах в одно историческое время может быть рассмотрено по-разному. Одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное историческое время может быть рассмотрено диаметрально противоположно.

Гуманистический: с точки зрения гуманистического подхода делались попытки ввести понятие самоактуализирующейся личности, как образца нормы, однако этот подход не дает ответа на вопрос как/какими путями нужно воспитать личность, чтобы она самоактуализировалась.

Адаптационный: с точки зрения этого подхода критерием нормальности выступает понятие адаптации.

Уровневый: с точки зрения этого подхода человек существует на 3 уровнях бытия – психофизиологическое здоровье (биологический фундамент), индивидуально психологическое здоровье (психологический уровень), личностное здоровье (уровень морального самосознания). Если на всех 3 уровнях благополучие – норма, если нет – патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается 1-2 уровней существования человека.

Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».

Уровневый – Братусь сделал эту штуку.

Уровень морального самосознания

Психологический уровень

Соматический уровень

С точки зрения уровневого подхода, человек существует на 3х уровнях бытия:

1. Психофизиологическое здоровье (биологический фундамент)

2. Индивидуально-психологическое здоровье (психологический уровень)

3. Личностное здоровье (уровень морального самосознания)

Если на всех 3х уровнях благополучие – это норма. Если на всех 3х уровнях не благополучие – то это патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается одного либо двух уровней существования человека.

16. Основные условия нормального психического развития (по А.Р.Лурии). Причины отклонения в психическом развитии

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г.М. Дульневым и А. Р. Лурия.

Первое важнейшее условие - «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие - «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Причины отклонения в психическом развитии.

Все многообразие патогенных факторов (более 400) делят на:

1. Наследственные (70-90%) – они действуют до зачатия и поражают половые клетки будущих родителей.

2. Врожденные – действуют уже на развивающийся плод.

3. Приобретенные – это воздействие, поражающее ребенка в первые 3 года жизни.

Эндогенные (наследственные)– генные, хромосомные мутации, возраст родителей.

Экзогенные (врожденные) – >400 факторов; внутриутробные инфекции: грипп, желтуха, краснуха, токсоплазмоз, листериоз, сифилис (возникает воспаления оболочек мозга плода); хронические заболевания матери: с-с заболевания, щитовидки, сахарный диабет, болезни печени и почек; несовместимость по резус-фактору и группе крови; токсические причины – лекарства, алкоголь, пищевые интоксикации, курение; физические – воздействие радиации, рентгеновское излучение; механические: механические вибрации, гинеколог-е заболевания; острые и хронические эмоциональные стрессы, предыдущий аборт.

Приобретенные причины – влияние недоношенности или переношености.

В родовой (натальный) - влияние недоношенности или переношености, когда закричал ребенок, родовая травма, была ли асфиксия.

Постнатальный период – инфекционные и вирусные заболевания самого ребенка (менингиты, менингоэнцефалиты, энцефалиты), тяжелые ЧМТ, асфиксии, состояния после клинической смерти, интоксикации (ртутью, мышьяком, свинцом), социальные и культурные факторы.

17. Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.

Патологические факторы

экспозиция (длительность)

частота

локализация

интенсивность

частота

Варианты нарушений компенсаторные возможности

возраст (чем младше, тем хуже последствия)

Качество оказываемой помощи

Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.

Конечный эффект действия патогенного фактора, т.е. конкретная форма нарушения будет зависеть от многообразия опосредующих переменных.

18. Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо­яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо­вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара­тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки­рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно­сятся потребность в двигательной активности, в новых впе­чатлениях - перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо­циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас­ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз­можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз­никать разнообразные расстройства в работе психики - из­менения темпа протекания субъективного времени, наруше­ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от­мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель­ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи­санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас­пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха­рактера блокируемой потребности:

сенсорно-перцептивная депривация,

коммуникативная,

кинестетическая,

эмоцио­нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно­го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци­ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус­ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос­ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин­но-следственных отношениях, но единство не означает их тож­дества.

сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про­являть никаких выраженных признаков депривационных фе­номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще­ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя­щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар­лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на­звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз­можности общения с мат ерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в т емпах физического, ум­ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения­ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион­ные ситуации - серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол­не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо­значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено­менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали­затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор­мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю­дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар­ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи­ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе­риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на­рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру­ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное - снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв­ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис­ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле­мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен­на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран­нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни­ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче­ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен­ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре­акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло­нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож­даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од­ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе­нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита­ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со­бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений - заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров­ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар­тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия - мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле­довательно, обедненность и низкая структурированность ре­презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо­жет быть отнесена к категории модально неспецифических за­кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа­ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.

Специальная психология - раздел психологии, посвященный изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.

Цель специальной психологии - изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями.

Предметом являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.

Отрасли специальной психологии

1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология).

Олигофренопсихология - изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.

2. Психология глухих (сурдопсихология).

Сурдопсихология - (психология глухих) - изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности - в условиях специального обучения.

3. Психология слепых (тифлопсихология).

Тифлопсихология - (психология слепых) - изучающий закономерности развития деятельности психической индивида с полностью или частично нарушенным_зрением

4.Логопсихология_изучение_структуры_и_механизмов_речевых_нарушений.

2.Место специальной психологии в системе наук. Внутрисистемные и междисциплинарные связи .

Внутрисистемные связи

общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.

возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации - нарушении взаимодействия личности с окружающей средой.

С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы.

взаимопроникновения социальной специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией.

Междисциплинарные связи

Взаимосвязь специальной психологии и педагогики выражается в том, что научные исследования в области специальной психологии в основном направлены на обеспечение учебного процесса детей с нарушением в развитии.

с медициной. Они обуславливаются общим объектом изучения (субъектом с врожденными и приобретенными отклонениями и нарушениями психического развития), но отличаются предметом изучения.

психиатрии обуславливает более глубокое понимание психопатологических последствий атипичного развития.

3.Задачи специальной психологии (по В.И. Лубовскому ).

В задачи специальной психологии входит:

Изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, в условиях коррекционного обуче­ния; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

Разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;

Психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений;

Психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях;

Психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками;

Психологическая коррек­ция дезадаптации.

Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».

Принципы специальной психологии представлены двумя группами:

Общенаучные принципы

Принцип отражательности. все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.

Принцип детерминизма. психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой.

Принцип развития. все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.

Принцип единства сознания и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план.

Специфические принципы специальной психологии

- Принцип комплексности предполагает, что вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог).

Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности на каждом из ее этапов.

Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.

Системогенез (греч. systema - соединение с одно целое + genesis - происхождение, развитие) П.К. Анохин.

- избирательное и ускоренное по темпам развития различных по локализации структурных образований, которые, консолидируясь в единую функциональную систему, обеспечивают адаптивное существование организма, его выживание. Является следствием длительного филогенетического развития и закрепления наследственностью наиболее прогрессивных форм приспособления, ситемогенез вместе с тем позволяет понять закономерности преобразования органов_и_структур_организма_на_всем_протяжении_онтогенеза.

Основные принципы психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

Сравнительный принцип , смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.).

Принцип целостного, системного изучения «предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии.

6.Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии .

Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта.

В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик . Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.

Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того-же-испытуемого.

7.Особенности метода беседы, метода сбора психологического анамнеза в специальной психологии .

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. проведение требует высокого профессионализма.психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность п

сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.

8.Метод эксперимента в специальной психологии .

Проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления.

Метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.

Огромное значение имеет формирующий эксперимент (активизация «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи.

9.Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм» .

Наблюдение может быть эффективным, если оно целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. его объективность.существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.

Метод самонаблюдения . в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.

«дефект-центризм». Смысл: наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

В вопросе об Испании, «Баланс» сталкивался с двумя типами противников. Одни находились внутри революционного движения, несмотря на различные дефекты, и в некоторых пунктах были справедливее, чем «Баланс». Другие принадлежали к направлению, которое можно назвать центризмом . Этот термин следует уточнить. В тридцатые, итальянская Левая, как и Троцкий, под термином «центризм» подразумевала коммунистические партии, в соответствии с той идеей, что Сталин представлял собой линию примирения между левым (Троцкий) и правым (Бухарин) крылом как во внутренней, так и во внешней политике. Эта идея происходила из троцкистского отказа(который долгое время разделял Бордига 25) признать капиталистическую природу России и её ориентацию: сталинистская линия должна была стать компромиссом между буржуазией и пролетариатом в России, а также между мировым капиталом и защитой «завоеваний Октября» на международном плане. Отсюда происходила неспособность понять функцию коммунистических партий, которые считались в первую очередь «оппортунистическими».

Фактически, термин «центризм» часто употреблялся среди революционеров после 1914 -го, для обозначения циммервальдовского центра (который, как например Spartakusbund, хотел бороться против войны, но отвергал революционное пораженчество) , и впоследствии для обозначения тех, кто отделился от Второго Интернационала, но не пришёл к коммунизму. Для немецкой Левой, большинство Коммунистического Интернационала было центристским, поскольку поддерживало парламентаризм, синдикализм, «массовые» партии и т.д. Коммунистическая Партия Италии, а затем итальянская Левая, остававшиеся дольше всех в Коммунистическом Интернационале, занимали отличную позицию, по крайней мере вплоть до победы Сталина в русской Компартии (1926 г.) .

Начиная с конца двадцатых, серия отколов сотрясла социалистические и сталинистские партии. Они происходили в тактической перспективе(в первую очередь из-за неспособности социалистических и коммунистических партий противостоять фашизму) , без глобального видения, как если бы ошибочной была линия, в то время как на деле антиреволюционной была организация. Даже когда последняя проводила самоубийственную политику (как в Германии) , никто не говорил об отклонениях. Группы или партии, образовавшиеся из этих отколов участвовали в теоретическом и политическом горизонте того времени. Фактически, «центризм» может быть представлен всеми формами левачества, т.е. сведением всего разнообразия бунтов и движений к отдельным пунктам, безвредным для капитала. Центристские группы часто выдвигали реформистские требования, за которые боролись синдикалистские и официальные политические организации.

Центризм вышел из интегрированного «рабочего движения», не развившегося до революционных позиций, оставаясь посредине, помогая блокировать пролетариев в тупиках, стремясь оказывать давление на рабочее движение, рассматриваемое, несмотря ни на что, как истинная организация «класса». Считать компартии центристами и предателями, как это делал «Баланс», означает разделять эту иллюзию. В узком смысле, испанский «центризм» составляли ПОУМ и левое крыло НКТ .

Примечания:

(25) Письмо к Коршу от 28 октября 1926, в Кризисе 1926-го в Партии и в Интернационале, «Quaderni del Programma Comunista», № 4, апрель 1980.

ПОУМ

Для огромного большинства левых и ультралевых групп того времени, в Испании всё ещё предстояло совершить буржуазную революцию 26 . Все сторонники этого тезиса считали испанскую буржуазию слабой. По их мнению, из-за этого буржуазная революция должна была потерпеть поражение, если только не покажет больше смелости в том, что станет более «народной», чем в современных капиталистических государствах. Однако затем они разделялись во мнениях насчёт более или менее радикального осуществления этого перехода. Тем не менее, оставалось единственное средство: «единство ». В статье в газете «Masses », A.Патри приводил в качестве примера Каталонию, где объединились Рабоче-Крестьянский блок и Социалистическая Партия:

«Перед тем, как генерал вновь обнажит свою шпагу, нужно чтобы в Испании утвердилось рабочее движение. Это единственная возможность спасения» 27 .

Троцкий был уверен в необходимости демократического этапа, реализация которого рабочим классом усилила бы его до такой степени, что он пошёл бы дальше, вплоть до социалистической революции. Этой схеме «перманентной революции», подразумевающей нерасторжимую связь между двумя этапами,ПОУМ противопоставляла тезис, разделяющий буржуазно-демократический переход от последующего, в котором пролетариат оказал бы «давление» на буржуазную революцию, не принимая однако на себя её задач. В 1931 -м, ПОУМ определяла следующую испанскую революцию как новый 1789 -й: «Рост внутреннего рынка приобретёт сказочные пропорции и промышленность выйдет из своего обычного рахитичного состояния» 28 . Внутри ПОУМ царила неопределённость: Маурин поддерживал правительственную структуру буржуазного типа, Нин был за новые структуры власти («революционные хунты») . Этот вопрос был связан и с другими разногласиями в ПОУМ. Маурин был склонен к сепаратизму отдельных провинций, в то время как для Нина решение заключалось в национальном единстве и региональной автономии. Бывшая BOC, которой руководил Маурин и откуда вышло большинство активистов ПОУМ, отталкивалась больше от реальной ситуации, и была ещё больше подвержена демократически-реформистскому давлению, чем небольшая группировка вокруг Нина, происходящая из троцкизма. Однако, разногласия между Маурином и Нином не оказали большого влияния на практику во время войны. Маурин был в плену у националистов и считался мёртвым. Нин дал ПОУМ левую фразеологию и правую направленность.

В середине 1936 -го, испанский левый политический спектр отличался от спектра других стран. Традиционное рабочее движение состояло в первую очередь из НКТ и, в меньшей степени, из Испанской Рабочей Партии и её центрального профсоюза УХТ . Компартия была очень слабой по отношению к «центризму» представленному ПОУМ (но как мы видели, именно Коммунистическая Партия определялась как «центристская» в «Балансе») . КПИсп лишь однажды приблизилась к власти, благодаря государственному контролю и русской поддержке. Вплоть до 1934 -35 гг., ПОУМ выступала за «единый фронт», в то время как КПИсп защищала «сектантскую» линию под названием «класс против класса». Обобщая опыт Астурии и Рабочего Альянса 34 -го, ПОУМ сначала отвергала Народный Фронт, предлагая вместо этого Рабочий Альянс. Она отвергала на избирательном уровне то, что в глубине души принимала, неспособная понять, что проблема заключалась в первую очередь в природе «рабочих» организаций, объединяются ли они во фронт «борьбы» или в парламентскую коалицию.

После июля 36 -го, в дискуссии с Компартией, заявлявшей:

«В первую очередь никакого социализма, защищаем исключительно демократию», ПОУМ говорила: «мы боремся за демократию и за социализм». Она больше не стремилась обрести средства или указать на то, что условием для борьбы за социализм должен быть окончательный разрыв с капиталом. Коммунистическая и социалистическая партии призывали массы в армию, ПОУМ должна была оправдать войну с «революционной» точки зрения. В конце 36 -го она хотела «правительства рабочих и крестьян […] которое проливало бы кровь не за демократическую республику, а за общество, освобождённое от всякой капиталистической эксплуатации» 29 .

Поэтому она не могла не войти в противоречие с испанским государством, как и с СССР, не атакуя, однако, их напрямую: самоубийственная политика. Репрессии, которым она подверглась, не превращают её в революционную группу сами по себе.

Реформы, поддерживаемые ПОУМ (как например реформа Юстиции, с министерством Нина) должны были быть упразднены, как только выполнят свою задачу, которая состояла в том, чтобы занять массы и отвлечь их от борьбы против государства. Сельскохозяйственные и промышленные коллективизации выразили собой огромный революционный прорыв. Но когда подобные прорывы не выходят за пределы политических (государство) и социальных(торговая экономика) капиталистических ограничений, они обрекают сами себя. Для того, чтобы сделать вклад в эволюцию подобных форм по ту сторону этих ограничений, революционная критика становится более настоятельной, демонстрируя до какой точки может пойти капитал для того, чтобы реформироваться, уступая во всём чтобы сберечь свою сущность. ПОУМ сделала противоположное. Она должна была признать, что государство оставалось незыблемым, как и прежде, включая свои ключевые функции: «ПОУМ абсолютно не удаётся воздействовать на полицию» 30 . Что не помешало ей взять курс на экономико-социальные изменения, лишённые тогда каких-либо оснований.

ПОУМ не смогла увидеть в событиях Мая 37 -го победу государства, которое атаковало и заставило сдаться (после очень живого сопротивления) рабочих, всё ещё веривших в него, даже когда оно выступило против них с оружием. ПОУМ и НКТ точно так же, как они поддержали государство в конце июля 36 -го, вновь пошли на компромисс с ним в мае 37 -го и призвали (успешно) рабочих сложить оружие 31 . ПОУМ и НКТ согласились на вхождение в Барселону 5 000 жандармов из Валенсии. Центристский характер ПОУМ был ясно продемонстрирован в том факте, что она стремилась в первую очередь убедить «рабочую», но фактически не революционную, организацию (НКТ) действовать в революционной манере, вместо того, чтобы заняться революционной деятельностью самой. Её противоречивость заключалась в желании завоевать власть в то же время поддерживая существующую государственную власть. Государство заметило, что у него развязаны руки и началась ликвидация.

«19 июля [1936 -го] стал днём военной победы и политического поражения. Несмотря на всё, что произошло потом, эта ошибка была непоправимой. Начиная с сентября, силы «порядка», которые за это время восстановили себя, перешли в контрнаступление. В реальности майские дни [1937 -го] были не революционным наступлением, а защитной битвой, обречённой на поражение». 32

Последовавшие репрессии не раскрыли глаза лидеров ПОУМ : будучи прижатыми к стене, перед лицом клеветы, пыток и судебных процессов, они продолжали обвинять партии (социалистическую и сталинистскую) , и никогда государство. Лишь меньшинство обречённо билось против этого курса. Например, одна ячейка в Барселоне пришла к заключению, доказанному на фактах, что официальная линия партии означала поддержку государства 33 . Так, 21 июля 1937 -го, ПОУМ потребовала«формирования правительства с участием всех компонентов Народного Фронта» . Эта ячейка сделала следующие комментарии: «правительство всех тех, кого мы обвиняем в вооружённом путче» . И далее:

«Единственный пункт [из тезисов партии], затрагивающий, косвенным образом, проблему власти это пункт 8: «ревизия Конституции Каталонии в прогрессивном смысле». Несомненно, благодаря этой ревизии, рабочие затем достигнут диктатуры пролетариата, о которой говорит товарищ Нин».

Но это меньшинство так и не пришло (насколько мы знаем) ни к определению иной перспективы, ни к провоцированию позитивного откола.

Примечания :

(26) Согласно Альфонсо Леонетти, старому троцкисту, вступившему в КПИ, орган коммунистическрй печати написал в 1931-м, что пришествие испанской Республики не изменло бы очень многого: левые влияния или остатки сектантского «третьего периода» в Коммунистическом Интернационале? Бордига прокомментировал эту ситуацию так: «Партия возвращается ко мне». Cм. Alfonso Leonetti, Note su Gramsci, Argalia, Urbino, 19??, стp. 199.

(28) Alba, Histoire du POUM, Champ Libre, Paris, 1975, стp. 40 и 69-70.

(29) C. Rama, La crise espagnole au XXe siècle, Fischbacher, 1962, стр. 219.

(30) Alba, Histoire du POUM, стp. 206.

(31) Alba, Histoire du POUM, стp. 272, 276, 284-85.

(32) Alba, Histoire du POUM, стp. 279.

Москва 2005

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ

И ДИАГНОСТИКИ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

ОПРОСНИК «РЕБЕНОК ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО»

(А.А. Романов)

ФИО ребенка____________________________________________ Возраст_________

Дата заполнения_________________

Заполнил: родитель, психолог, педагог_______________________________________

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции, признаки и виды расстройств поведения и эмо­ций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны.

Агрессивность

В мимике: сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки.

Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника; кусается; плюется; походя, ударяет встречных.

Скрытая: щиплет других, говорит обидные слова, когда не слышит взрослый.

Вербальная: ругается, говорит обидные, нецензурные слова.

В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других.

^ Как реакция на ограничение: сопротивляется при по­пытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.

Направленная на себя: кусает себя; щиплет себя; про­сит стукнуть себя еще раз.

Вспыльчивость

В физических действиях: неожиданно для всех бросает иг­рушки, может разорвать книгу, пособие, плюнуть.

^ В речи может неожиданно грубо ответить, сказать нецен­зурное слово

Негативизм

В физических действиях делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру

^ Как отказы отказывается даже от интересной для всех деятельности

Вербальный говорит слова «не хочу», «не буду», «нет»

Демонстративность

^ В движениях поворачивается спиной, утрирует движе­ния на занятиях, падает с криками, ударами об пол в ответ на требования взрослого

Как ориентация на собственное состояние и поведение стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий, делая что-нибудь наоборот, наблюдает за реакцией окружающих

^ Обидчивость (эмоциональная неустойчивость)

В мимике недовольное выражение лица, плачет

Как реакция на препятствие обижается при проигрыше в игре, другой деятельности

^ Реакция на оценку другими болезненно реагирует на за­мечания, повышенный тон голоса

Конфликтность

Чувствительность к провокации сам провоцирует конф­ликт, отвечает конфликтно на конфликтные действия других

^ Как эгоцентризм и недостаточность ориентации на со­стояние не учитывает желаний и интересов сверстников, не учитывает замыслы, намерения других детей в совмест­ной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками

^ Как трудность переключения не уступает игрушек

Эмоциональная отгороженность

Как центробежные тенденции когда все дети вместе, стремится уединиться

Как эмоциональная поглощенность деятельностью вхо­дит в помещение и сразу идет к игрушкам, занят своим делом и не замечает окружающих

^ Особенности речевого поведения не использует речь как средство общения, когда говорит, то речь не обращена к собеседнику

Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слы­шит и понимает содержание требования; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную

^ Особенности зрительного контакта избегает смотреть в лицо собеседнику

Особенности социальных эмоций воспринимает людей как неодушевленные предметы, не ориентируется на эмоцио­нальное состояние других людей

Дурашливость

В физических действиях и мимике дурачится, передраз­нивает в движениях

^ Как реакция на замечание реагирует смехом на замеча­ния взрослого, похвала и порицание не вызывают значи­тельного изменения в поведении ребенка

Как нарушение социальных норм и ограничений веселым поведением, глупыми шутками выводит окружающих из себя

Нерешительность

В социальных отношениях избегает устного опроса, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх, проявляет застенчивость, стесняется новых людей

^ В речи использует слова «не знаю», «может быть», «трудно сказать», не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ

В физических действиях боится спрыгнуть с возвышения в ситуации неопределенности

^ Реакция на новизну проявляет тормозные реакции, пове­дение в новой ситуации менее вариативное, чем в привыч­ной

В деятельности затрудняется в принятии решения в ус­ловиях выбора, дефицита времени

Страхи

Конкретные пылесоса, собаки, темноты, порывов ветра Социальные новых людей в новых ситуациях, публично­го выступления, остаться одному

^ Реакция на новизну боится входить в новое помещение

Тревога

В мимике блуждающий, отстраненный взгляд

В речи ребенок не может объяснить причины избегаю­щего поведения, тревоги

^ В движениях неожиданно вздрагивает, осторожно ходит

Во взаимоотношениях с другими спит вместе с родителя­ми, стремится быть поближе к взрослому.

Скованность

В речи- запинается

В движениях- скован, неловок в новой ситуации.

Заторможенность

В познавательной активности: ничем не интересуется; не знает, чем себя занять.

^ В зрительном восприятии: бездеятельно смотрит по сто­ронам

В речи: говорит слишком тихо.

Время реакции: темп действий (движений) замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает.

Эгоцентричность

Как отношение к себе, считает, что все игрушки, все конфеты, все внимание окружающих для него.

^ Во взаимоотношениях, навязывает свою игру или жела­ния детям.

В речи: использует местоимение «я».

Избегание умственных усилий

В условиях умственной деятельности, не смотрит мультики, устает от чтения книг взрослым.

^ На организованных занятиях быстро устает от доступно­го по возрасту мыслительного задания.

Дефицит внимания

Сосредоточенность смотрит по сторонам на занятии.

^ Содержание помощи: приходится словесно повторять за­дание несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия

В речи, переспрашивает условия выполнения задания.

^ Расторможенность (двигательная)

Особенности в планировании действий: поспешно плани­рует собственные действия Темп и количество действий: темп действий убыстрен; много лишних действий; действует раньше условленного сигнала.

^ Длительность сдерживания гиперактивности: встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят.

Длительность овладения состоянием: быстро возбужда­ется и медленно успокаивается от шумной игры.

^ Расторможенность (речевая)

Громкость речи: говорит слишком громко, не может го­ворить, пользуясь обычной силой голоса.

Темп речи: темп речи убыстрен; речь взахлеб; перегова­ривается на занятии, несмотря на замечания взрослого.

^ Непонимание словесных инструкций

Сложных: путает или пропускает последовательность дей­ствий по словесной инструкции взрослого.

Простых: ориентируется на наглядный образец поведе­ния или действий взрослого, а не на объяснение задания.

Застреваемость

В деятельности рисует многократно повторяющиеся эле­менты.

^ Во взаимоотношениях: навязчив в общении; привлекает к себе внимание.

В речи повторяет многократно одну и ту же фразу (просьбу); навязчивые хмыкание, поперхивания

В сфере чувств и эмоций застревает на обиде; нетерпим к замечаниям

Трудности переключения с трудом переключается

^ В мышлении трудность осмысления материала в условиях дефицита времени

Навязчивые, стереотипные действия и движения: биение, грызение, глотание, выдергивание, дергание, обкусывание, кручение, сосание, сжимание-расжимание, посасывание, рас­качивание, постукивание, потирание, пощипывание, по­дергивание, ковыряние, поглаживание, почесывание

Работоспособность

Умственная: быстро устает от задания, требующего ум­ственной активности, устает, когда читают книжку, устает на первой части организованного занятия.

Физическая быстро устает на прогулке, от физической нагрузки; теряет работоспособность на первой трети орга­низованного занятия; необходимо варьирование сложного задания, требующего физических усилий, работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и по­ниженной работоспособности

^

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

(Л.В. Яссман)

Методика рассчитана на детей 7-8 лет и состоит из тестов, направленных:

1) на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;

2) анализ процесса речепроизводства в целом.

Продолжительность работы - 20-30 мин. Методика может применяться как самостоятельно, так и в качестве дополни­тельной при общем патопсихологическом обследовании ребенка.

В возрасте 7-8 лет дети переходят к новому виду деятельно­сти - учебной, требующей способности строить высказывание на основе осознанного уровня, учитывая речевые закономернос­ти языка. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, доступная не всем детям дошкольного возраста: при олигофре­нии и ЗПР речь в этом возрасте еще не оказывает дифференци­рующего воздействия и недостаточно отвечает требованиям са­мовыражения и регуляции. Эти отклонения в речевом развитии являются факторами, положенными в основу психолингвисти­ческого метода исследования детей с отклонениями в развитии.

^ Методика апробирована на базе НИИ психиатрии N13 РСФСР.

Метод заключается в составлении предложений из опорных слов. Набор, предлагаемый испытуемому, состоит из слов в на­чальной форме.

Слова предъявляются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называются сначала глагол, затем существительные. Предлоги и союзы опус­каются.

Задание направлено на исследование способности ребен­ка строить высказывание без опоры на речевые стереотипы. Про­цессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирова­ния. Соответственно, в высказывании может страдать как смысло­вая сторона, так и нормы грамматического оформления.

^ 1. Составление предложений из набора слов

Инструкция: «Составь предложения из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя».

Процедура. Предлагаются последовательно 5 наборов слов. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.

1. 
   Шить, сын, мать, рубашка.
2. 
   Тащить, муравей, иголка, ель.
3. 
   Пускать, кораблик, бумага, дети.
4. 
   Везти, сено, колхозник, воз.
5. 
   Стоять, ведро, колодец, край.

(Данный набор является условно-нормативным.

В зависимости от содержания карти­нок могут быть предъявлены другие наборы слов, органи­зованные по описанным выше правилам.)

^ 2. Составление предложений из опорных слов

с одновременным предъявлением

сюжетной картинки

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предло­жение из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова упо­треблять нельзя».

Процедура. На стол перед ребенком выкладывается соот­ветствующая картинка, дается возможность ее рассмотреть, затем зачитывается набор слов. Если ребенок составляет свое предложение, ему напоминается условие: «Неверно, свои слова употреблять нельзя, послушай еще раз набор и составь пред­ложение только из тех слов, которые я тебе прочитаю». При предъявлении сюжетной картинки мы снимаем затруднение в составлении смысловой схемы предложения, так как ситу­ация воспроизведена на картинке. Ребенку остается только передать представленный на картинке смысл при помощи развернутого высказывания.

Характер ошибок позволяет су­дить о том, как протекает речевая деятельность на этапе грам­матического структурирования, и тем самым получить пред­ставление об уровне языковой компетентности испытуемого, способности на осознанном уровне грамматически верно офор­мить высказывание без опоры на стереотипы.

^ 3. Составление предложения по сюжетной картинке

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предло­жение».

Процедура. В каждом варианте задания предлагается до пяти предложений. В тех случаях, когда с заданием соста­вить предложение из слов ребенок не справляется, ему пред­лагается тот же набор, но с опорой на картинку. Если об­следуемый снова не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной картинке. Не­обходимо учитывать отдельно дозу и роль помощи, которая заключается в совместном составлении предложений в пер­вом варианте задания.

^

Оценка результатов

Анализ показывает, что в зависимости от степени и ка­чества дефекта имеет место и различный тип нарушений в построении предложений. При оценке результатов выделя­ются следующие типы ответов.

1. Предложение составлено верно, все этапы речевой де­ятельности протекают нормально, что указывает на сфор­мированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим интеллектуальным развитием, соответству­ющим норме.

2. Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы, что свидетель­ствует о нарушении этапа реализации программы Чаще все­го в данном случае исследуемые находятся в зоне ближай­шего развития их речевых возможностей, что свидетель­ствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции

3. Предложение неверно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении па­радигматических и синтагматических отношений Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего програм­мирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нару­шением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности

4. Ответ представляет собой набор слов, что свидетель­ствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерном для глубоких форм олиго­френии

5. Отказ от составления предложений. В случае аномаль­ного развития свидетельствует о нарушении этапа рече­вого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед не­верным ответом, что указывает на повышенную критич­ность к себе со стороны ребенка и высокий уровень при­тязаний

Отмечено, что дети с поражением или недоразвитием лобных долей мозга оказываются не в состоянии составить соответствующий план и прямо переходят к попыткам вы­полнить те или иные действия, не опираясь на какую-либо схему решения Операции, возникающие у этих детей, лег­ко отщепляются от исходного уровня задачи, попадают под влияние посторонних факторов и быстро теряют свой изби­рательный характер. В этом случае дети составляют предло­жение с одним из предъявленных слов или дают совершен­но не относящийся к теме ответ

Для детей с недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга составление общей схемы решения не представляет значительных затруднений, основные трудности они испы­тывают в последовательной реализации программы, кото­рая невозможна из-за дефектов содержания всех элементов задачи.

^ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВПФ РЕБЕНКА

Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психоло­гии МГУ им М.В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной.

^ 1. Реакция выбора

Инструкция «Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два - ты подними левую руку. Будь внимателен. Постарайся не ошибаться»

Процедура После предъявления инструкции в целом она воспроизводится по частям, с тем чтобы предварительно проверить правильность ее понимания.

Затем последова­тельно предъявляются стимулы I212122212121 1, где «1» - один удар, «2» - два удара

Ответы ребенка и характер ошибок (предвосхищение, уподобление, персеверации) фиксируются в протоколе

2. Ассоциации

Инструкция «Сейчас ты будешь придумывать слова. Ты можешь называть любые, которые приходят тебе в голову. Чтобы лучше сосредоточиться, закрой глаза.

А теперь ты можешь открыть глаза. Сейчас тебе нужно называть действия. Как ты думаешь, что можно делать?

При необходимости инструкция конкретизируется двумя примерами «Можно читать, писать, что еще? «Назови, какие ты знаешь растения»

Процедура После подачи инструкции психолог включает секундомер и фиксирует слова, актуализированные в тече­ние 1 мин

^ 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Инструкция «Посмотри, здесь нарисована веселая исто­рия. Только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло».

Процедура. Ребенку в случайном порядке предъявляют 4 сюжетные картинки, которые он сначала должен упоря­дочить, а затем составить по ним рассказ. Если ребенок за­трудняется самостоятельно восстановить нарушенный поря­док, психолог помогает ему с помощью организующих во­просов: «Что было вначале?», «Чем все закончилось?» и т.п. Если ребенок не может разложить картинки в правильной последовательности, психолог сам восстанавливает порядок. Ребенок составляет по правильно разложенным картинкам рассказ, который записывается в протоколе. Если у ребенка выявлены перцептивные трудности адекватного гностиче­ского восприятия изображения, психолог должен с помо­щью наводящих вопросов помочь разобраться в нем. Если в самостоятельном рассказе не объясняется смысл сюжета, не дается указание на причину события, психолог спрашивает у ребенка, почему оно произошло.

В протоколе обследования отмечается, понял ли ребенок смысл самостоятельно, после наводящих и организующих вопросов психолога или вообще так и не смог понять его.

^ 4. Реципрокная координация (проба Озерецкого)

Инструкция : «Положи руки на стол. Одну сожми в кулак. Делай, как я».

Процедура. Ребенок начинает выполнять действия снача­ла совместно с психологом (одновременное и поочередное сжимание и разжимание пальцев рук), а затем самостоя­тельно. При замедленном темпе ребенка просят делать это побыстрее.

Характер выполнения фиксируется в протоколе.

^ 5. Графическая проба

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой "забор­чик". Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отры­вать ручку (карандаш) от бумаги».

Процедура. Педагог начинает выполнять в верхней части чи­стого листа бумаги графическую пробу, сопровождая рисунок вводом инструкции. После выполнения двух пачек (двух перио­дов) он передает ручку ребенку и просит его закончить строку. В момент начала работы ребенка включается секундомер.

По окончании работы фиксируется общее время выпол­нения задания и подсчитывается количество сделанных па­чек в строке.

^ 6. Праксис позы

Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигурку, как я.

Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой гла­за и постарайся сделать мне такую же на другой руке».

Процедура. Ребенок последовательно выполняет сначала пра­вой, а затем левой рукой предъявляемые позы. Психолог ждет, пока ребенок выполнит задание, а в случае неправильного нахождения позы пытается скорригировать ответ с помощью стимулирующих или организующих вопросов: «Ты сделал так же, как я? Посмотри внимательно! Может, у меня по-друго­му? Ты сделал не совсем точно. Как будет правильно?» Жела­тельно перейти к правильному положению пальцев.

Затем наблюдают перенос позы с одной руки на другую. Предъявляемый образец ребенок не видит.

Варианты ответов и характер выполнения фиксируются в протоколе.

^ 7. Конструктивный праксис

Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую вот такого чело­вечка. Вверху у него голова, а внизу ножки. Нарисуй такого же человечка для себя.

У тебя тоже вверху будет голова, а ноги внизу. Теперь я дам своему человечку в одну руку тяже­лый чемоданчик. Нарисуй такой же у своего. Какая рука у моего человечка? А у твоего? Молодец. Правильно. А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.)

Процедура. Психолог сопровождает ввод инструкции после­довательным рисованием в размеченной части листа стилизо­ванной фигурки человечка, которую затем рисует и ребенок. Допускаемые ошибки психолог корригирует. После совмест­ного выполнения вводной пробы ребенок переходит к само­стоятельному выполнению трех основных, которые по­следовательно рисуются психологом в размеченных для них полях по мере выполнения предыдущей пробы. Для исправле­ния сделанных ошибок. Задаются стимулирующие и организу­ющие вопросы типа: «Посмотри, ты сделал неправильно. А как будет правильно? С какой стороны нарисована палочка у меня? А с какой - у тебя?» и т п. После этого ребенка просят нарисовать фигурку правильно еще раз, рядом с оши­бочной. При невозможности исправить допущенную неточность психолог не должен настаивать на правильном выполнении.

^ 8. Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».

Процедура. После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется на 8-10 с готовый образец его пространственного расположения, выполненный на отдель­ном листе бумаги. Затем ребенка просят нарисовать по памя­ти стол, как у психолога, а потом срисовать его с образца.

^ 9. Зрительная память

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе надо их запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, ка­кие были фигурки»,

Процедура. Ребенку на 8-10 с предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изо­бражения, которые он должен запомнить. Затем, образец убира­ется, а фигуры рисуются по памяти. Требуется воспроизведение их в заданных объеме и порядке, правильно пространственно расположив на листе Образец предъявляется еще два раза. Через 20-25 мин после окончательного воспроизведения фигур ре­бенка просят вспомнить и нарисовать их еще раз.

^ 10. Зрительный гнозис

Инструкция : «Посмотри, художник нарисовал предме­ты, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?»

Процедура Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов (балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин) в сенсибилизирован­ных условиях в порядке усложнения материала, выпол­ненные на отдельных карточках При неправильном опоз­нании или нахождении близкой, но недостаточно точной номинации изображения психолог задает вопросы, харак­тер которых зависит от испытываемых ребенком трудно­стей (инактивность или фрагментарность зрительного вос­приятия, парафазии и т. д.) Желательно, чтобы ребенок правильно опознал и точно назвал предъявляемый пред­мет. Процесс опознания и нахождения наименования фик­сируется в протоколе.

^ 11. Слухоречевая память

Инструкция «Сейчас я прочитаю тебе две группы слов Слушай внимательно Первая группа слов -холод, рама, клин. Повтори Вторая группа слов - гость, риск, дождь Повтори Какая была первая группа слов? Постарайся получше их запомнить. Слушай внимательно еще раз» И т. д.

Процедура Требуется запомнить две группы потри слова в полном объеме и определенном порядке, не смешивая слова из разных групп. Ребенок сначала повторяет их за эк­спериментатором, а затем пытается самостоятельно вспомнить Разрешается предъявлять группы слов не более трех раз После заключительного, необходимого для запомина­ния предъявления дается гетерогенная интерференция сче­том. Затем ребенка просят снова вспомнить, какие слова он учил. Данные фиксируются в протоколе обследования.

^

Протокол обследования

ФИО_________________________________________________________________

Возраст ______________________________

Школа № (д/с)________класс (группа)______

^

1 Реакция выбора

Усвоение программы самостоятельно, со зрительной опо­рой, недоступно.

Переключение (ломка стереотипов) без ошибок, с само­коррекцией, уподобление

Темп реакции быстрый, нормальный, замедленный, мед­ленный, с пропусками стимулов

2 Ассоциации

1) свободные___________________________

2) действия__________________________

3) растения__________________________
^

3 Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Порядок раскладывания___________________

Составление рассказа_____________________

Понимание смысла: самостоятельное, после «наводящих»

Вопросов, непонимание
^

4 Реципрокная координация

Выполнение программы нормальное, со сбоями, пооче­редное, с уподоблением

Асимметрия рук отставание (сбои), передвижение, недо­ведение
^

5 Графическая проба

Время выполнения Т =__с

Количество выполненных пачек________________

Привлечение внимания к ошибке_______________

6 Праксис позы

Правая рука 2-5 1+3 4-5 1+5 1+4

Левая рука 2-3 1+3 4-5 1+3 1+ 1

^ Перенос позы с правой руки на левую 2 на 3 З на 2

с левой руки на правую 3 на 2 2 на З

Выполнение импульсивное, переход на другую руку,

Неловкое / с помощью другой руки

^

7 Конструктивный праксис

1_______ 2________ 3_______4_______

8 Рисунок стола: самостоятельный; по памяти после предъявления образца, срисовывание

9 Зрительная память

1 _______ 2 ________ 3_______ 4 _______

10 Зрительный гнозис.
^

Перечеркнутые предметы: балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин

11. Слухоречевая память.

А. Холод, рама, клин. Б. Гость, риск, дождь.

Повторение: Воспроизведение:

1.__________А?__________ Б?__________

2.__________А?__________ Б?__________

3.__________ А?__________ Б?__________

Отсроченное воспроизведение_______________

Дата обследования____________Подпись психолога____________________________

^

Нейропсихологическое заключение

Заключение составляется по следующей схеме. Последо­вательно дается оценка с ее обоснованием:

1) функции планирования и контроля, смысловой про­граммы высказывания;

2) динамической организации движений;

3) кинестетической организации движений;

4) зрительно-пространственного праксиса и гнозиса;

5) зрительно-предметного гнозиса;

6) слухоречевой памяти и восприятия речи.

В конце дается собственно заключение о состоянии ис­следуемых функций.

^

терминологический словарь

Абилитация социально-психологическая детей и подрост­ков - формирование личности с такими качествами и свой­ствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные от­ношения с другими людьми.

Аграмматизм - нарушение речевой деятельности, выра­жающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предло­жениях (по роду, падежу и т.д.).

Анамнез - подробные сведения об условиях возникно­вения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-пси­хологический виды

Анозогнозия - отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести.

^ Аномальное развитие - значительное отклонение от ус­ловно-возрастных норм физического и психического разви­тия, вызванное серьезными врожденными или приобретен­ными дефектами и обусловливающее необходимость специ­альных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Асинхрония - неравномерное, диспропорциональное пси­хическое развитие, нарушающее закон гетерохронии.

Астения- нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных забо­леваний, при умственных и физических перегрузках, дли­тельных отрицательных переживаниях и конфликтах, а так­же функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

^ Атипия психического развития ВПФ.

Аффект- нервно-психическое возбуждение, возникаю­щее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающе­еся снижением контроля за деятельностью.

Биоэтика - систематические исследования поведения че­ловека в области наук о жизни и здравоохранении, в кото­рых это поведение рассматривается в свете моральных цен­ностей и принципов

Вербальный - в психологии термин для обозначения зна­кового материала, а также процессов оперирования с этим материалом Может быть осмысленным (ряды слов, отрывки текстов и т п) и бессмысленным (группы из согласных, слоги и т п) Вербальному материалу противопоставляется невербальный - геометрические фигуры, рисунки, пред­меты и пр

Генотип - генетическая конституция, совокупность ге­нов, полученная от родителей

Гиперестезия - повышение восприимчивости к обыч­ным внешним раздражителям (свету, звуку, тактильным ощущениям), сопровождающееся ощущением дискомфор­та, беспокойства Сюда же относится резкая реакция ребен­ка на чувство дискомфорта, связанного с голодом, жаж­дой, мокрыми пеленками и т п

^ Гнозис - восприятие

Девиантное поведение - отклоняющееся, нарушающее принятые нормы и правила, но не выходящее в область противоправных поступков

Депрессия - болезненное психическое состояние пере­живания тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, ин­теллектуальной и двигательной заторможенности Д со­путствует многим психическим расстройствам, у инвали­дов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом Различают а) фун­кциональные состояния Д, возможные у здоровых лю­дей с нормальным функционированием психики и б) па­тологическую Д - один из основных психиатрических симптомов

Депривация - психическое состояние человека, возни­кающее в результате длительного ограничения в удовлетво­рении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития Следствием Д в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональ­ном, интеллектуальном, социальном развитии

Детерминизм (латин determinare - определять) - фило­софская концепция, признающая объективную закономер­ность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества В психологии - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их фак­торов

Дефект - физический или психический недостаток, вы­зывающий нарушение нормального развития ребенка, под­твержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной ко­миссией в отношении взрослого

Дефект-центризм - подход к клиенту (испытуемому) как к носителю определенного симптома или синдрома, про­тивостоящий ценностному и целостному подходу к личнос­ти, к системе ее жизненных отношений

^ Дефицитарный (негативный) симптом - стойкое или вре­менное выпадение психических функций нарушения ос­мысления, снижение памяти, психической активности, эмо­циональное оскудение и т д

Дизонтогенез - в широком смысле отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие, психи­ческий дизонтогенез - нарушение развития психики в це­лом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер пси­хики и различных компонентов внутри них

Диссоциация - нарушение взаимосвязи психических процессоа

Дисфория - пониженное настроение с раздражительнос­тью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувстви­тельностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии Особенно характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, некоторых фор­мах психопатий (эксплозивная, эпилептоидная)

Дисфункция - нарушение, расстройство функций како­го-либо органа или системы, преимущественно качествен­ного характера

^ Зона ближайшего развития - расхождение между уров­нем актуального развития (определяется степенью трудно­сти задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).

Инертность - низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.

Инфантилизм - сохранение в организме и психике че­ловека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И - отставание в личностном развитии

^ Квалификация дефекта (симптома) - качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фак­тора (первичного дефекта), который привел к возникнове­нию наблюдаемого симптома

^ Компенсация нарушения (дефекта) - возмещение, вы­равнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нару­шенных, приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции

Лабильность - нестойкость, неустойчивость, изменчи­вость, в дифференциальной психологии - одно из основ­ных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникнове­ния и прекращения нервных процессов

Латентный - скрытый, внешне не проявляющийся, ла­тентный период - скрытый период физиологической реакции

^ Минимальная мозговая дисфункция (ММД) - нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и под­корковых структур головного мозга

Модально-неспецифические закономерности отклоняюще­гося развития - свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного наруше­ния

^ Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития - свойственные какому-то одному варианту от­клонения

Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие какой либо психической травмы или за болевания, может быть элективным (селективным), избиратеаьным или тотальным, полным

^ Нарушения первичные, ядерные - малообратимые изме­нения в параметрах работы той или иной функции, выз­ванные непосредственным воздействием патогенного фак­тора

^ Нарушения вторичные, системные - обратимые измене­ния процесса развития психических функций, непосред­ственно связанных с первично нарушенной функцией

^ Нарушения третичные, факультативные - нарушения раз­ных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией

Неврозы - психогенные заболевания личности, в осно­ве которых нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явле­ниями действительности, приводящее к болезненным пере­живаниям, неудовлетворенности

Негативизм - лишенное объективных оснований сопро­тивление предъявляемым требованиям, у детей возникаю­щее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности

^ Оценка дефекта анализатора абсолютная - минималь­ный остаток функции оценивается как частичная недоста­точность

Оценка дефекта анализатора относительная - дефект оценивается с точки зрения развития зависящей от постра­давшего анализатора функции при данной степени его не­достаточности

^ Парафазия вербальная - замена одних слов другими, близкими по значению, обусловленная мнестическими или семантическими нарушениями речи Характерны замены нуж­ного слова другим, входящим с ним в одно ассоциативное поле - вместо «стол» употребляется «стул»

^ Парафазия латеральная - ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или мо­торных речевых нарушении

Парциальный - частичный, относящийся к отдельным частям

Патогенез - раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме

^ Патохарактерологическое развитие - патологическое фор­мирование характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания, у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности

^ Педагогическая запущенность - устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрица­тельным влиянием среды, недостатками воспитания, про­белами в обучении

Персеверация - навязчивое повторение одних и тех же предыдущих движений, слов, фраз, образов, мыслей. Раз­личают моторные, сенсорные, интеллектуальные П.

^ Пограничные состояния - нерезко выраженные наруше­ния, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющие­ся их начальными или промежуточными фазами.

Праксис- способность к выполнению целенаправлен­ных автоматизированных двигательных актов.

^ Преморбидные особенности личности - особенности тем­перамента, характера, личности, имевшие место до начала заболевания

Пробанд - исходное лицо в рассматриваемой генеало­гии, родословной семьи

^ Продуктивный (позитивный) симптом - качественно но­вые, патологические образования, связанные с возбужде­нием сохранных механизмов мозга бредовые идеи, галлю­цинации, иллюзии, аффективные расстройства и т п.

^ Процессуальность психопатологическая - прогрессирую­щее расстройство психики в сочетании продуктивных и дефицитарных симптомов

Распад психической функции (функциональной системы, психики в целом) - грубая дезорганизация функции, ее выпадение

Регресс - временная или стойкая деградация некоторой функции, ее дезинтеграция, возврат на более низкий уро­вень развития

^ Резидуально-органические расстройства - разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относитель­но стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, че­репно-мозговой травмы, интоксикации и т д). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная ди­намика, связанная с процессами восстановления, компен­сации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга.

Ретардация - незавершенность отдельных этапов разви­тия, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными, отсутствие инволюции (уга­сания) более ранних форм.

Ригидность- недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

^ Саморегуляция психофизиологическая - целенаправлен­ное изменение индивидом работы различных психофизио­логических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью

^ Сензитивный период - этап наиболее интенсивного раз­вития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности

^ Сиблинги, сибсы - потомки одних и тех же родителей, братья и сестры, но не близнецы Братья и сестры, имею­щие одного общего родителя, - полусиблинги

Симптом - характерное проявление, признак психичес­ких или органических нарушений и заболеваний, свиде­тельствующий об изменении обычного или нормального фун­кционирования организма или психики.

Синдром - симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом воз­никновения. Внутри общего синдрома симптомы объединя­ются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма

Системогенез - процесс последовательного разворачива­ния в возрастном плане симптомов отклонения.

Стереотип - нечто, повторяемое в неизменном виде, шаблон действия, поведения и т д, применяемый без раз­думий, рефлексии, неосознанно. Характерная черта С - высокая устойчивость

Фенотип - любой поддающийся наблюдению признак организма - морфологический, физический, поведенчес­кий Фенотип - продукт взаимодействия генотипа и сре­ды, но на разных уровнях организации - клеток, орга­нов, организма - соотношение генотипа и фенотипа раз­лично

Эйфория - радостное, веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, снижения критичности, мо­торного возбуждения, не соответствующее объективным об­стоятельствам, не имеющее объективных причин появле­ния и достаточно стойкое. При нормальной психике и со­хранном интеллекте причинами Э. могут быть кислородное голодание или наркотические вещества. Э., помимо этого, является одним из симптомов травм мозга (прежде всего лобных долей), психических расстройств, в ряде случаев олигофрении.

Экзогенный - внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).

Эндогенный - внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии - это наследственное (конституциональное) про­исхождение.

Энцефалопатия - органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся го­ловными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т.д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иног­да-к эпилептиформным припадкам.

Этиология - раздел медицины, посвященный изучению причин и условий возникновения болезней.

Эхолалия - автоматическое (бессмысленное) повторе­ние слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при раз­личных заболеваниях мозга. Характерна для речи нормально развивающихся детей раннего возраста. Одна из форм эхоп-раксии.

Эхопраксия - подражательный автоматизм, автомати­ческое повторение движений и действий других людей.

Астения

Нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п.

^ Возникает в результате различных забо­леваний, при умственных и физических перегрузках, дли­тельных отрицательных переживаниях и конфликтах, а так­же функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

^ Атипия психического

развития

Одна из особенностей лиц с наличием левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последователь­ности и специфике формирования ВПФ (высших психических функций).

Дизонтогенез

В широком смысле отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие

психи­ческий дизонтогенез

Нарушение развития психики в це­лом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер пси­хики и различных компонентов внутри них

Компенсация

нарушения

(дефекта) - возмещение, вы­равнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций,

перестройка сохранных функций для замещения нару­шенных,

приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции

Сензитивный период

Этап наиболее интенсивного раз­вития определенных психических функций,

Оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности