ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
О. А. Тарасенко*
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Аннотация. В данной статье рассматриваются актуальные методы преподавания юридических дисциплин: пассивный, активный и интерактивный; проводится их разграничение; обсуждаются возможности проведения разных типов занятий в активной и интерактивной формах, формирования дополнительных профессиональных компетенций (ДПК). Иллюстрация применения того или иного метода подана сквозь призму предметов предпринимательского и банковского права, обобщение методической литературы - на основе их апробации в ходе педагогической деятельности автора или его участия в работе Методического совета.
Ключевые слова: магистр, бакалавр, пассивный, активный и интерактивный методы обучения, занятия семинарского типа, занятия лекционного типа; коллоквиум; кейс-стади, деловая игра, ролевая игра, тренинг, мастер-класс, работа в малых группах.
001: 10.17803/1994-1471.2016.70.9.217-228
Приказом Министерства образования и на- по направлению «юриспруденция», степень
нии и введении в действие федерального ловиям реализации основных образовательных
государственного образовательного стандарта программ бакалавриата и магистратуры.
высшего профессионального образования по Как следует из ФГОС ВПО по направлению
направлению подготовки 030900 «юриспру- «юриспруденция», степень «бакалавр», глав-
денция» (квалификация (степень) «бакалавр»)1 ной целью ООП бакалавриата, особенностью
денция», степень «бакалавр») и приказом от 14 конкретных дисциплин в целом должен быть
декабря 2010 г. № 1763 «Об утверждении и вве- определен удельный вес занятий, проводимых
дении в действие федерального государствен- в активных и интерактивных формах. Вместе
ного образовательного стандарта высшего про- с тем данный документ устанавливает мини-
фессионального образования по направлению мальный удельный вес занятий подобного
подготовки 030900 «юриспруденция» (квалифи- типа - «в учебном процессе они должны со-
1 Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2010. № 26.
2 Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2011. № 14.
© Тарасенко О. А., 2016
* Тарасенко Ольга Александровна, доктор юридических наук, профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА) [email protected]
123995, Россия, г. Москва, ул. Садовая-Кудринская, д. 9
В программы базовых дисциплин профессионального цикла должны быть включены задания, способствующие развитию компетенций профессиональной деятельности, к которой готовится выпускник, в объеме, позволяющем сформировать соответствующие общекультурные и профессиональные компетенции. В качестве ориентира таких заданий можно рассматривать норму п. 7.3, предусматривающую, что в учебном процессе должны использоваться активные и интерактивные формы проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.
ФГОС ВПО по направлению «юриспруденция», степень «магистр» закрепляет, что главной целью ООП магистратуры, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин должен быть определен удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее 30 % аудиторных занятий. В качестве примеров активных и интерактивных форм проведения занятий указываются: семинары в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, групповые дискуссии, результаты работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций, игровой судебный процесс) в сочетании с внеаудиторной работой. Таким образом, можно увидеть различие в требованиях к реализации компе-тентностного подхода между двумя уровнями образования: ООП бакалавриата должна предусматривать не менее 20 % аудиторных занятий в активной и интерактивной формах, а ООП магистратуры - не менее 30 % и исключительно в интерактивной форме. Ввиду этого перечень возможных вариантов заданий для ООП
магистратуры расширен за счет включения в него семинаров в диалоговом режиме, дискуссий (в том числе и групповых, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций, игрового судебного процесса). Сходством реализации компетентностного подхода для анализируемых уровней образования является необходимость встреч с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классов экспертов и специалистов.
Активные и интерактивные методы обучения предполагается применять во время занятий, виды которых перечислены в п. 53 приказа Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»3. В соответствии с данным документом по образовательным программам могут проводиться учебные занятия следующих видов, включая учебные занятия, направленные на проведение текущего контроля успеваемости:
Лекции и иные учебные занятия, предусматривающие преимущественную передачу учебной информации преподавателем обучающимся (занятия лекционного типа);
Семинары, практические занятия, практикумы, лабораторные работы, коллоквиумы и иные аналогичные занятия (занятия семинарского типа);
Курсовое проектирование (выполнение курсовых работ);
Групповые консультации;
Индивидуальные консультации и иные учебные занятия, предусматривающие индивидуальную работу преподавателя с обучающимся (в том числе руководство практикой);
Самостоятельная работа обучающихся;
Иные виды занятий.
Отметим, что введением в действие вышеуказанных стандартов авторы рабочих программ учебных дисциплин бакалавриата и магистратуры несколько дистанцировались от использования термина «семинар» при проведении занятий семинарского типа; теперь в своем
3 Российская газета. 2014. № 56.
большинстве занятия семинарского типа представлены «практическими занятиями». Однако поскольку содержание данных занятий осталось прежним (освещение преподавателем отдельных вопросов темы, классический опрос), с методологической точки зрения переименовывать их в практические занятия неверно. Кроме того, в этом нет и нужды, ибо, например, ФГОС ВПО по направлению «юриспруденция», степень «магистр», устанавливает, что одной из основных активных форм формирования профессиональных компетенций, связанных с ведением того вида (видов) деятельности, к которым готовится магистр, для ООП магистратуры является семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе которого привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики, и являющийся основой корректировки индивидуальных учебных планов магистра. Учитывая это, а также требования ФГОС ВПО по направлению «юриспруденция», степень «бакалавр», семинар может выступать основной активной формой проведения аудиторных занятий на обоих уровнях образования.
Довольно часто также в рабочие программы учебных дисциплин не совсем корректно вписывается такой вид занятия семинарского типа, как коллоквиум. Коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа) - вид учебного занятия, прежде всего в вузах, проводимого с целью проверки и оценивания знаний учащихся. Это своего рода устный экзамен. Он может проводиться в форме индивидуальной беседы преподавателя со студентом или как массовый опрос. В ходе группового обсуждения студенты учатся высказывать свою точку зрения по определенному вопросу, защищать свое мнение, применяя знания, полученные на занятиях по предмету.
Когда какой-либо учебный предмет читается в течение 2-3 семестров, а итоговый контроль только один, коллоквиум играет роль промежуточного экзамена. Это делается с целью уменьшить количество тем для подготовки к основному экзамену. Обычно коллоквиум назначается на последнее занятие семинарского типа в семестре. Оценка, полученная на коллоквиуме, влияет на оценку основного экзамена.
Коллоквиумом называют также научное собрание, целью которого является слушание и обсуждение доклада, реферата, результатов научных конференций.
Таким образом, можно сделать вывод, что такой тип семинарского занятия, как коллоквиум, может быть удобен для дисциплин бакалавриата и магистратуры при рубежном контроле или обсуждении научных работ. Отсюда следует, что на коллоквиуме не предполагается традиционное рассмотрение темы, разбор конкретных ситуаций, решение задач, проведение деловых игр и пр.; этим он и отличается от семинаров и практических занятий.
Итак, определившись с минимальным удельным весом занятий в активной и интерактивной формах для ООП бакалавриата и интерактивной форме для ООП магистратуры, видами аудиторных занятий, перейдем к рассмотрению возможностей использования того или иного метода обучения на занятиях лекционного и семинарского типа.
Для начала установим, что понимается под методом обучения. Метод обучения (от др.-греч. Ц£0o6oq - путь) - процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:
1) пассивный метод;
2) активный метод;
3) интерактивный метод.
Каждый из этих методов имеет свои особенности. Пассивный метод - это форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя с обучающимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов, выступления с докладами, эссе и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным
методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если обучающиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета.
Под активным методом следует понимать форму взаимодействия обучающихся и преподавателя, при которой преподаватель и обучающиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия.
Интерактивный метод ориентирован на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.
Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно это интерактивные задания, в ходе выполнения которых студенты изучают материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных заданий от обычных в том, что выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый4 .
Рассмотрим теперь, на занятиях какого типа можно успешно применять те или иные методы5 .
Самый распространенный вид занятия в пассивной форме - лекция. Этот вид широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет. Кроме того, пассивный метод обучения применяется и во время семинаров, когда текущей формой контроля выступает классический опрос и преподаватель продолжает в развитие лекции освещать обучающимся сложные аспекты темы.
Если исходить из требований стандартов, то с использованием пассивного метода можно проводить занятия лекционного типа по учебным дисциплинам магистратуры и в большей степени использовать данный метод (включая и его применение на занятиях семи-
нарского типа) при преподавании дисциплин бакалавриата. Однако с учетом необходимости реализации компетентностного подхода представляется резонным некоторая модификация, модернизация пассивного метода. Например, на занятиях семинарского типа возможно сократить количество теоретических вопросов с заменой их на практические задания и задачи (допустим, по вопросу «Правовое положение индивидуального предпринимателя» сформулировать задание как «Консультация клиента о плюсах и минусах данной формы осуществления предпринимательской деятельности по сравнению с юридическим лицом»); заменить обязательные контрольные работы на эссе и рефераты по выбору и увеличить использование демонстрации при подаче материала и контроля обучения (например, попросить обучающихся схематически представлять содержание законов, инструкций, механизма осуществления деятельности и пр.).
С применением активного метода возможно проводить абсолютное большинство занятий лекционного и семинарского типа.
Хотя, как было отмечено ранее, лекция тяготеет к использованию пассивного метода обучения (и он допускается стандартами). В некоторых случаях пассивную передачу материала можно трансформировать в лекцию-беседу, лекцию-дискуссию, лекцию с применением обратной связи, проблемную лекцию5 и провести данный вид занятия в активной форме. Модель лекции с применением активного метода обучения предполагает:
Обеспечение обучающихся презентацией и раздаточными материалами заблаговременно до проведения лекции с обязательностью их предварительного изучения;
Целесообразность начала лекции с диалога (для выявления уже имеющихся знаний и определения уровня подготовки аудитории);
Постановку во время лекций вопросов, провоцирующих возражения обучающихся;
Использование аудиовизуальных материалов (презентаций, видеороликов, обращения к соответствующим теме порталам в сети Интернет);
4 URL: wikipedia.org (дата обращения: 06.02.2016).
5 Андровнова Т. А., Тарасенко О. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров // Юридическое образование и наука. 2013. № 2.
Раскрытие материала в обязательной связи с практическими вопросами;
Отведение времени для ответов на вопросы, обсуждаемых по ходу лекций, внезапных дискуссий;
Завершение отдельного вопроса задачей или небольшим тестом с целью немедленного применения знания;
Обобщение обучающимися лекционного материала (в качестве обратной связи). Использовать интерактивный метод во время занятий лекционного типа затруднительно, поскольку он предполагает деловое общение обучающихся между собой. При этом использование ТСО и презентаций не дает достаточного основания говорить об изменении метода проведения занятия, поскольку обучающиеся продолжают оставаться исключительно реципиентами знаний.
Далее рассмотрим подробно конкретные примеры активных и интерактивных форм проведения занятий семинарского типа. Позволим сделать ремарку, что образовательные стандарты, указывая на то, что в учебном процессе должны широко использоваться активные и интерактивные формы проведения занятий, называют некоторые из них. В то же время остается неясным, какие из них относятся к активным формам проведения занятий, а какие к интерактивным (поскольку они представлены общим перечнем). Указав выше, в чем заключается различие между активным и интерактивным методом, постараемся вычленить их разновидности. Однако предварительно стоит отметить, что законодатель, скорее всего, умышленно не разграничил примерных форм и методов обучения, поскольку, например, мозговой штурм, тренинг, кейс-стади могут проводиться с применением как активного, так и интерактивного метода обучения.
С применением активного метода можно проводить большинство занятий семинарского типа - семинары, практические занятия, коллоквиумы. Занятия семинарского типа с применением активного метода обучения направлены на развитие у обучающихся самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. К видам активных форм проведения заня-
тий семинарского типа можно отнести диалог, дискуссию, тренинг, кейс-стади.
Диалог - разговор преподавателя с одним или несколькими студентами, состоящий из обмена репликами. Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос-ответ, добавление, повествование, распространение, согласие-несогласие). Выделяются три основные типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество и равенство. Зависимость студентов как участников диалога, от преподавателя заключается в их необходимости отвечать на инициируемые им вопросы. Диалог по типу сотрудничества предполагает разрешение определенной проблемы совместными усилиями обучающихся и преподавателя. Если преподаватель и студенты ведут беседу не направленную на достижение какого-либо результата - это диалог-равенство. Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому даже в научной речи развертывание диалога происходит спонтанно, ибо в подавляющем большинстве случаев реплики-реакции студентов неизвестны или непредсказуемы. Использование диалога на занятиях семинарского типа ценно возможностью обучающихся совершенствовать свою коммуникативно-речевую стратегию; нивелировать особенности разговорной речи, привычку говорить неполными структурами6. Речь профессоров вузов отличается логикой и стройностью изложения, большим словарным запасом и является своего рода образцом для участия в научной беседе.
Дискуссия - обмен противоречивыми аргументами между двумя или более собеседниками. Участие в дискуссии предполагает наличие общего образа мыслей, благодаря которому возможен спор. Тем самым дискуссия напоминает диалог, мало того, иногда оба эти понятия употребляют как синонимичные. Если все же попытаться провести между ними различие, то разумно опереться на этимологию, которая в слове «дискуссия» подчеркивает идею столкновения (discutere в переводе с латыни означает «разбивать»). Итак, диалог есть обмен мнениями, идеями или аргументами, дискус-
6 URL: http://www.bibliotekar.ru/russkiy-yazyk/20.htm (дата обращения: 06.02.2016).
сия - столкновение идей и аргументов7. Дискуссия - одна из важнейших форм коммуникации, метод решения проблем и своеобразный способ познания. Дискуссия полезна тем, что она уменьшает момент субъективности, обеспечивая при этом общую поддержку убеждениям отдельного студента или группы студентов. Дискуссии обычно противопоставляется полемика, целью которой является утверждение определенных ценностей с использованием корректных приемов. В полемике, но не в дискуссии, можно говорить о победе одной из спорящих сторон. Когда истина открывается в результате дискуссии, она делается достоянием обеих спорящих сторон, и победа одной из них имеет чисто психологический характер8 .
Тренинг (англ. training, от train - обучать, воспитывать) - метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений, навыков и социальных установок.
Достоинство тренинга заключается в том, что он обеспечивает активное вовлечение всех участников в процесс обучения.
Большинство тренингов направлены на формирование и выработку определенного навыка, например, новостной тренинг, тренинг самопрезентации др.
При запуске новой учебной программы (проекта);
Когда нужно сделать паузу и переключить внимание учащихся с одного вопроса на другой;
В конце занятия, когда учащиеся устали. При преподавании юридических дисциплин
возможен сквозной тренинг, стимулирующий прежде всего формирование у обучающихся устойчивой привычки следить за изменениями действующего законодательства, использования только актуального правового материала (подписка на рассылки СПС «Консультант-Плюс» или ЭПС система «ГАРАНТ»). К примеру,
студентам по очереди предлагается делать краткий еженедельный обзор изменений банковского законодательства. Посредством данного тренинга можно сформировать у обучающихся дополнительную профессиональную компетенцию - способность осуществлять мониторинг нормативной правовой информации, используемой в предпринимательской деятельности, и вносить в нее изменения с учетом требований законодательства.
Кейс-стади - усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов). Кейсы делятся на практические (отражающие реальные жизненные ситуации), обучающие (искусственно созданные, содержащие значительный элемент условности при отражении в нем жизни) и исследовательские (ориентированные на проведение исследовательской деятельности посредством применения метода моделирования).
Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к имитационным методам обучения. При изучении конкретных ситуаций студент должен понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть, определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения9 .
Кейс-стади может иметь несколько уровней сложности, что отчетливо проявляется при взятии за его основу материалов судебной практики. Начинать его внедрение целесообразно уже на первых курсах обучения посредством постановки студентам такого задания, как «проиллюстрировать тему самым ярким судебным делом». Обучающиеся получают навыки поиска, отбора, графической и устной демонстрации судебной практики. Отсутствие данного навыка зачастую обнаруживается в курсовых проектах, выпускных квалификационных работах, где примеры судебной практики «притянуты за уши», представляют собой не суть решения, а его сплошное копирование.
Философский словарь Спонвиля // URL: http://philosophy_sponville.academic.ru (дата обращения: 06.02. 2016) .
Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. М. : Гардарики, 2004.
Интересный кейс-стади в интерактивной форме предложен в статье: Шевченко О. М. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций студентов при обучении предпринимательскому праву: вопросы методики преподавания // Юридическое образование и наука. 2011. № 2.
В дальнейшем уровень сложности кейс-стади целесообразно повышать, постепенно дополняя практические занятия:
Анализом решения высшего суда по соответствующему профилю;
Решением практического казуса;
Выявлением отсутствия единообразия судебной практики и формулированием предложений по ее совершенствованию или внесению изменений в действующее законодательство.
Мозговой штурм - один из наиболее эффективных методов стимулирования творческой активности. Данный метод может применяться в любой группе студентов, как с большим количеством обучающихся, так и нет. Суть метода состоит в том, что преподаватель в начале работы со студентами формирует проблему (задачу), а затем задает им ряд вопросов и получает на них ответы, тем самым выявляя уровень осведомленности группы в том или ином вопросе. В процессе занятия студенты формируют варианты решения проблемы. В конце занятия (части занятия) обсуждаются все предложенные пути решения проблемы и отмечаются наиболее ценные идеи. Пример задания для мозгового штурма может быть следующим: «В термине "небанковская кредитная организация" заложено внутреннее противоречие. Какие варианты его замены Вы можете предложить?».
Поскольку интерактивный метод основан на непосредственном контакте обучающихся между собой и преподавателем, то с его помощью целесообразно проводить практические занятия. Занятия могут проходить в форме дискуссий, деловых и ролевых игр, мозгового штурма, педагогических тренингов, работы в малых группах, игрового судебного процесса, мастер-классов специалистов с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
Проведение практических занятий в интерактивной форме имеет одну характерную черту: замену теоретических вопросов и обсуждение доктринальных подходов на практические задания, творческие задания или разрешение казусов. Студенты вовлекаются в процесс обучения путем постановки (моделирования) перед ними конкретных практических заданий-вопросов с последующим их разрешением.
Следовательно, интерактивное обучение - прежде всего обучение в сотрудничестве. Все участники образовательного процесса (преподаватель, обучающиеся) взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность.
Интерактивное обучение - это специальный метод организации познавательной деятельности. Он имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели:
Повышение эффективности образовательного процесса, достижение высоких результатов;
Усиление мотивации к изучению дисциплины;
Формирование и развитие профессиональных навыков обучающихся;
Формирование коммуникативных навыков;
Развитие навыков анализа и рефлексивных проявлений;
Развитие навыков владения современными техническими средствами и технологиями восприятия и обработки информации. Рассмотрим некоторые интерактивные формы занятий семинарского типа, которые должны, на наш взгляд, активно использоваться в учебном процессе.
Использование деловых игр способствует развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, обработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях.
Проведение деловой игры как правило состоит из следующих частей:
Инструктаж преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей);
Изучение студентами документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы;
Собственно игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);
Публичная защита предлагаемых решений;
Определение победителей игры;
Подведение итогов и анализ игры преподавателем.
В качестве примера можно привести деловую игру к практическому занятию «Банковские счета юридических лиц»: «Карточка с образцами подписей и оттиска печати». Деловая игра проводится в течение практического занятия с вовлечением всех присутствующих. Слушатели в рамках подготовки к деловой игре должны изучить приложения № 1 и 2 к инструкции Банка России от 30 мая 2014 года № 153-И «Об открытии и закрытии банковских счетов, счетов по вкладам (депозитам), депозитных счетов»10 и инструкцию Банка России от 5 декабря 2013 г. № 147-И «О порядке проведения проверок кредитных организаций (их филиалов) уполномоченными представителями Центрального банка Российской Федерации (Банка России)»11 .
В процессе деловой игры обучающиеся делятся на 3 группы. Первая группа заполняет карточки с образцами подписей и оттиска печати от имени конкретного юридического лица или индивидуального предпринимателя. Предварительно преподаватель раздает слушателям копии банковских карточек действующего банка и свидетельств о внесении в ЕГРЮЛ (чем больше свидетельств о регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей имеется, тем выше степень индивидуализации задания). Цель группы безошибочно заполнить карточку с образцами подписей и оттиска печати. Вторая группа - сотрудники банка, уполномоченные оформлять карточку с образцами подписей и оттиска печати. Их цель: решить вопрос о возможности принятия карточки с образцами подписей и оттиска печати и оформить ее в установленном Инструкцией 153-И порядке. Последняя группа студентов - уполномоченные представители
Банка России, оценивающие соблюдение кредитной организацией законодательства Российской Федерации и нормативных правовых актов Банка России. Проведение деловой игры позволяет обучающимся овладеть навыками заполнения карточки с образцами подписей и оттиска печати - строго формализованного документа, необходимого для открытия банковского счета; навыками работы банковского юриста, служащего Банка России.
Поскольку деловая игра имеет сходство с тренингом, возникает необходимость указать их некоторые отличительные признаки. Для наглядности представим их в виде таблицы.
Ролевая игра - структурированная обучающая ситуация, в которой студенты временно принимают на себя определенные социальные роли и демонстрируют поведенческие модели, которые (по их мнению) соответствуют этим ролям. В игре с помощью знаковых средств (речь, таблица, документ и др.) воссоздается предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, имитируется поведение участников игры по заданным правилам, отражающим условия и динамику реальной производственной обстановки. Методически правильно построенная игра служит эффективным средством обучения технологии принятия решения.
Основными компонентами игры служат сценарий, игровая обстановка, регламент. Сценарий включает в себя характеристику игровой ситуации, правила игры и описание производственной обстановки. Поведение участников - основной инструмент игры. Очень важны правильный выбор временного режима проведения игры, воссоздание реальной обстановки. Регламент игры определяет порядок тем или
Деловая игра Тренинг
Развивает совокупность навыков Используется для тренировки конкретного навыка
Предполагает распределение ролей Все тренируются выполнению одной и той же функции
Выражено проблемное содержание: конкуренция, конфликт интересов, победители и проигравшие Состязательность только в степени овладения навыком
Основана на взаимодействии, общении Может осуществляться индивидуально
10 Вестник Банка России. 2014. № 60.
11 Вестник Банка России. 2014. № 23-24.
документов, общие требования к режиму ее проведения и к инструктивным материалам12. При этом, основной акцент в ролевой игре делается именно на форму, а не на содержание деятельности. Глядя на само определение ролевой игры, можно выделить ключевое ее отличие от деловой: в первой важнее всего придерживаться определенного образа действий, отыгрывая роль, не выходя за ее рамки, а во второй главное - выработка решения (или нескольких альтернативных решений), позволяющего разрешить заданную на начальный момент игры ситуацию наиболее благоприятным образом13. Разработка ролевой игры - трудоемкий и сложный процесс, он под силу не каждому педагогу, в связи с чем на ранних этапах преподавательской деятельности можно воспользоваться наработками других авторов.
Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия. Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе - неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как дебаты, кейс-стади, почти все виды ролевых игр, судебный процесс и др. Например, по теме «Техническое регулирование» можно предложить для работы в малых группах такое задание: «Проконсультируйте директора крупной торговой сети на предмет возможности включения в ассортимент новой соковой продукции». «Наглядный материал» (собственно упаковку сока преподаватель может принести в аудиторию самостоятельно или попросить студентов сделать это).
Отметим, что работа в малых группах требует много времени, этой стратегией нельзя злоупотреблять. Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда сильных, средних и слабых учащихся, юношей и деву-
шек, представителей разных культур, социальных слоев и т.д. В таких группах стимулируется творческое мышление, интенсивный обмен идеями,строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками. Роли внутри группы желательно распределить исходя из образовательных возможностей и предпочтений студентов. Обычно предлагаются к выполнению следующие роли внутри групп: фа-силитатор (организатор деятельности группы); регистратор (записывает результаты работы); докладчик (докладывает результаты работы); журналист (задает уточняющие вопросы, как самой группе, так и при дальнейшем обсуждении результатов участникам других групп). Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Обратим внимание, что предлагая работу в малых группах, педагог не должен самоустраняться и ожидать, что студенты сумеют хорошо выполнить задание без его помощи. Требуется постоянно обходить аудиторию, помогать учащимся решать возникающие в группе проблемы и осознавать, какие умения требуются для работы в небольшой группе.
При подготовке задания для работы в малых группах следует продумать ожидаемые учебные результаты каждой группы, а также общий итоговый результат работы аудитории. Обычно после завершения работы в группах предоставляется слово докладчикам для сообщения результатов выполнения задания. Поощряется использование плакатов, таблиц, презентаций.
Педагогический тренинг. Не стоит забывать и о том, что магистры и бакалавры по направлению подготовки юриспруденция готовятся к такому виду профессиональной деятельности, как педагогическая. Например, магистр должен обладать следующими профессиональными компетенциями в педагогической деятельности: способностью преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне; способностью управлять самостоятельной работой обучающихся; уметь
12 Куленко Т. Н. Применение интерактивных методов преподавания предпринимательского права // Предпринимательское право и методика его преподавания: материалы междунар. науч.-практ. конференции. М. : Юриспруденция. 2008. С. 73-75.
13 Попов Е. Б., Бабушкин С.С. От «игры вообще» к междисциплинарной деловой игре // Международный электронный журнал: устойчивое развитие, наука и практика. 2014. Вып. 2 (13). Ст. 14.
организовывать и проводить педагогические исследования; эффективно осуществлять правовое воспитание. Сформировать и развить данные способности у студента - задача преподавателя. Эффективным способом в их формировании, на наш взгляд, является возможность предоставить бакалаврам и магистрам самим провести определенную часть практического занятия (семинара) или все занятие. Студентам можно доверить разработать план занятия, вопросы и казусы, подлежащие исследованию, подобрать литературу, актуальные примеры практики. Обучающийся должен попытаться самостоятельно провести занятие, ответить на вопросы, поддержать дисциплину. Ценность подобного тренинга заключается не только в формировании педагогических навыков, но и в высокой степени подготовки обучающегося по избранной проблематике.
На мастер-классе происходит передача концептуально новой авторской системы, ноу-хау. Мастер классы способствуют личностной ориентации студента, его профессиональному, интеллектуальному и эстетическому воспитанию. В контексте мастер-класса профессиональное мастерство означает прежде всего умение быстро и качественно решать образовательную задачу в практическом поле выбранного предмета. Мастер-класс решает следующие задачи:
Преподавание студенту основ профессионального отношения к избранной специальности;
Обучение профессиональному языку;
Передача продуктивных способов работы (прием, метод или технология);
Пример адекватной формы и способа представления своего опыта.
Методика проведения мастер-классов не имеет строгих норм, однако, как и все остальные интерактивные методики, требует предварительной подготовки (генерирование идеи, разработка плана, поиск личности мастера, погружение обучающихся в тему (можно по этой теме вначале провести классическое семинарское занятие), мастер-класс, мгновенное применение знания (факультативно); рефлексия. Пример мастер-класса председателя правле-
ния КБ «Максима» по теме «Банковское кредитование малого и среднего бизнеса» раскрыт в монографии «Малое и среднее предпринимательство: правовое обеспечение»14
Что же касается компьютерных симуляций, представляющих собой моделирование учебной ситуации и последовательное ее проигрывание с целью решения на компьютере, то их использование в юридическом образовании - редкость. Минусом данного метода является необходимость привлечения ИT-специалистов к разработке программ. Но данный метод имеет и огромные преимущества. Компьютерные симуляции представляют некоторую часть окружающей действительности, они позволяют изучать те ее аспекты, которые не могут быть изучены другим способом по соображениям безопасности, этики, высокой стоимости, необходимого технического обеспечения или масштаба изучаемого явления. Симуляции помогают наглядно представить абстрактные понятия.
Компьютерная симуляция как интерактивная форма обучения обладает следующими возможностями:
Создает образ реальных атрибутов деятельности;
Выступает как виртуальный аналог реального взаимодействия;
Создает условия замещения реального исполнения социальных или профессиональных ролей;
Является формой контроля эффективности профессионального обучения.
При использовании компьютера на учебном занятии исчезает необходимость мотивации обучающихся на учебную цель, они с удовольствием включаются в выполнение работы, самостоятельно пытаются понять предложенное задание, все его особенности и добираются до самой сути15. В качестве примера использования компьютерной симуляции как формы контроля может послужить всем хорошо известный теоретический экзамен в ГИБДД.
В завершение отметим, что преподаватель может стимулировать и внеаудиторную самостоятельную работу в активной и интерактив-
14 Малое и среднее предпринимательство: правовое обеспечение: монография / [И. В. Ершова, Л. В. Андреева, А. Г. Бобков и др.] ; отв. ред. И. В. Ершова. М. : Юриспруденция, 2014. С. 182-186.
15 URL: ec.dstu.edu.ru/site/ci/documents/downloadFile/2648542 (дата обращения: 06.02.2016).
ной формах, примерами которой может быть работа в малых группах над творческим проектом, подготовка бинарных докладов, переводов иностранной юридической литературы. По
учебным дисциплинам, предусматривающим большое количество часов, самостоятельная работа обучающихся может быть отражена в портфолио.
БИБЛИОГРАФИЯ
1 . Андровнова Т. А, Тарасенко О. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров // Юридическое образование и наука. - 2013. - № 2. 2. Малое и среднее предпринимательство: правовое обеспечение: монография / [И. В. Ершова, Л. В. Андреева, А. Г. Бобков и др.] ; отв. ред. И. В. Ершова. - М. : Юриспруденция, 2014. - С. 182-186.
3 . Куленко Т. Н. Применение интерактивных методов преподавания предпринимательского права //
Предпринимательское право и методика его преподавания: материалы международной научно-практической конференции. - М., Юриспруденция, 2008. - С. 73-75.
4 . Попов Е. Б., Бабушкин С. С. От «игры вообще» к междисциплинарной деловой игре // Международ-
ный электронный журнал: устойчивое развитие, наука и практика. - 2014. - Вып. 2 (13). - Ст. 14.
5 . Шевченко О. М. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций студентов при
обучении предпринимательскому праву: вопросы методики преподавания // Юридическое образование и наука. - 2011. - № 2. 6. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. - М. : Гардарики, 2004.
CURRENT METHODS OF TEACHING COURSES IN LAW
TARASENKO Olga Aleksandrovna - Doctor of Law, Professor at the Department of Company and Corporate Law, Kutafin Moscow State Law University (MSAL) [email protected] 123995, Russia, Sadovaya-Kudrinskaya Street, 9
Review. The article discusses current methods for teaching courses in law: passive, active and interactive; the distinction between them; the possibility of delivering different types of classes in the active and interactive forms, formation of additional professional competencies (DPK). Illustration of application of different methods is given through the prism of courses in company and banking law, review of literature on methodology, which is based on their testing during the pedagogical activity of the author or her participation in the work of the Methodical Council.
Keywords: Master, Bachelor, passive, active and interactive method of teaching, seminar-type classes, lecture type classes; oral examination, case study, business game, role-play, training, workshop, small groups work.
REFERENCES (TRANSLITERATION)
1 . Androvnova T. A., Tarasenko O. A. Aktivnye i interaktivnye formy provedenija zanjatij dlja bakalavrov i
magistrov // Juridicheskoe obrazovanie i nauka. - 2013. - № 2. 2. Maloe i srednee predprinimatel"stvo: pravovoe obespechenie: monografija / ; otv. red. I. V. Ershova. - M. : Jurisprudencija, 2014. - S. 182-186. 3 . Kulenko T. N. Primenenie interaktivnyh metodov prepodavanija predprinimatel"skogo prava // Predprinimatel"skoe pravo i metodika ego prepodavanija: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - M., Jurisprudencija, 2008. - S. 73-75.
4 . Popov E. B., Babushkin S. S. Ot «igry voobshhe» k mezhdisciplinarnoj delovoj igre // Mezhdunarodnyj
jelektronnyj zhurnal: ustojchivoe razvitie, nauka i praktika. - 2014. - Vyp. 2 (13). - St. 14.
5 . Shevchenko O. M. Formirovanie obshhekul"turnyh i professional"nyh kompetencij studentov pri obuchenii
predprinimatel"skomu pravu: voprosy metodiki prepodavanija // Juridicheskoe obrazovanie i nauka. - 2011. - № 2.
6. Filosofija: jenciklopedicheskij slovar" / pod red. A. A. Ivina. - M. : Gardariki, 2004.
Страница 2 из 2
В последнее время наметилась тенденция углубленного развития правового образования, наблюдаются значительные изменения в педагогике и методике преподавания юридических дисциплин. Это связано с все большим распространением гуманистических ценностей в обществе, усиленным вниманием к совершенствованию методики образования, которая отражала бы уровень понимания научной и социальной природы окружающего мира и имела решающее значение для повышения эффективности преподавания учебной дисциплины.
Научно обоснованная качественная методика преподавания юридических дисциплин, являясь необходимым компонентом современного образования имеет огромное значение. Она должна быть направлена на повышение качества образовательной деятельности, уровня профессиональной подготовки студентов, повышение их интереса к приобретаемой профессии.
Среди наиболее значимых компонентов методики преподавания юридических дисциплин можно выделить: рационализацию предмета, постановку целей и задач преподавания; структурирование предмета; определение методов и приемов обучения; определение и использование средств оценивания; планирование учебной деятельности.
Метод обучения – это процесс взаимодействия между преподавателем и обучаемыми, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. В современной педагогике существует множество классификаций методов обучения, но в одной из наиболее актуальных все методы типологизируются на пассивные или традиционные, активные и интерактивные. Основанием для данной классификации является уровень вовлеченности учащихся в учебную деятельность, что выступает одним из основных критериев эффективности образования.
Рассмотрим данные методы обучения и особенности их применения в преподавании правовых дисциплин.
Традиционные методы (лекция, демонстрация, иллюстрация, объяснение, рассказ и др.) подразумевают одностороннее воздействие учителя на ученика, обучаемые являются пассивными участниками или объектами образовательного процесса. Суть традиционной организации учебного процесса заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении обучающимся. Обучающийся находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. С помощью пассивных методов за короткий временной отрезок можно передать значительный объем учебной информации, они помогают преподавателю контролировать объем и глубину изучения учебного материала, процесс обучения, результаты учебной деятельности.
Наиболее распространенным методом в педагогической практике в целом и преподавании юридических дисциплин в частности является лекция. Выделяют следующие такие виды лекций: вводные, текущие, обзорные, обобщающие; иллюстративные и проблемные и др.
Объяснение - словесное истолкование существенных свойств учебного материала. Объяснение предназначено для подготовки учащихся к учебной деятельности, ознакомления с новым учебным материалом, систематизации и закреплении учебного материала.
Рассказ - устное повествовательное изложение учебного материала.
Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а студент транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Следует отметить, что такая форма преподавания лишь в малой степени соответствует принципам компетентностного подхода.
При использовании активных методов обучения (диалог, беседа и др.) ослабляется центрическое воздействие преподавателя на аудиторию, появляется их взаимодействие. Беседа - метод обучения, при котором преподаватель путем постановки продуманной системы вопросов организует эффективное освоение учащимися нового учебного материала, закрепления или проверку ранее освоенного знания. Вопросы преподавателя к учащимся и от учащихся к преподавателю, а также между учащимися являются одним из самых распространенных методов обучения. В современном правовом образовании особое внимание уделяется социальным проблемам, дискуссионным вопросам, конфликтам ценностей и способам принятия взвешенных ответственных решений.
Рассмотрение сложных противоречивых общественных вопросов - один из основных приемов правового образования, так как право и политика наиболее ярко проявляются и обнаруживают свое предназначение именно в проблемных ситуациях. Обсуждение помогает учащимся обнаружить подобные проблемы - болевые точки общества, понять их и различные точки зрения, существующие в связи с этими проблемами, сформировать собственную позицию, исследовать ее, принять взвешенное и ответственное решение по поводу проблемы и действовать в избранном направлении.
Дискуссия предусматриваетобсуждение какого-либо вопроса или группы связанных вопросов компетентными лицами с намерением достичь взаимоприемлемого решения. Дискуссия является разновидностью спора, близкой к полемике, и представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых участниками. Итогом дискуссии является объективное суждение, поддерживаемое всеми участниками обсуждения или их большинством. Дискуссия, как и дебаты, является эффективным и объективным способом коммуникативного, интеллектуального и социального исследования сложных противоречивых проблем.
Интерактивное обучение – это способ познания в форме совместной деятельности студентов, при которой все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению конкретной проблемы.
Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов Высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода актуализировало значимость применения образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения.
В 80-х годах XX в. Национальный тренинговый центр (США, Мэриленд) провел исследование, в результате которого были проранжированы методы обучения на основании уровня усвоения учебного материала . Пирамида обучения выглядит следующим образом:
Таким образом, как видно из таблицы, наименьший процент усвоения учебного материала имеют пассивные методы, а активные и интерактивные - самый высокий.
Использование интерактивных форм и методов обучения в процессе обучения в вузе позволят приобрести студенту опыт освоения содержания будущей профессиональной деятельности во взаимосвязи с практикой, развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе, поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации, развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.
Рассмотрим основные интерактивные методы обучения, применение которых наиболее целесообразно в преподавании юридических дисциплин.
В правовом образовании одним из распространенных интерактивных методов является моделирование , которое представляет собой построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений. Целью данного метода является эффективное решение проблемных ситуаций.
Специалисты в области образования отмечают большое значение игры как средства обучения. Учебные игры характеризуются четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Учебная игра как метод обучения имеет следующие преимущества: игра вызывает интерес и мотивирует учебную деятельность, учение приобретает практическую направленность, игра связывает учебную деятельность с реальными жизненными проблемами, развивает интеллектуальные, коммуникативные и творческие способности обучающихся, развивает умения разрешать проблемы и принимать решения. Существует большое количество классификаций учебных игр. В правовом образовании наиболее часто применяются такие типы, как сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, дидактические или образовательные игры .
Деловая игра является одним из самых распространенных методов правового образования. Деловая игра представляет собой имитацию конкретной ситуации, реальных условий. Целью является формирование профессиональных компетенций в условиях имитации реальных условий, при отработке конкретных специфических операций; моделировании соответствующего рабочего процесса; принятие и обучение принятию решения в правовой сфере деятельности.
Ролевая игра как метод обучения направлена на решение проблемы путем исследования различных способов поведения в конкретных ситуациях. Учащиеся вживаются в роли других людей и действуют в их рамках. В ролевой игре учащимся даются обычно незаконченные ситуации и они должны принять конкретное решение, разрешить конфликт или завершить предложенную ситуацию.
Дидактические игры , интеллектуальные или познавательные игры имеют фиксированные правила. В дидактических играх задачей учащихся является мобилизовать имеющиеся знания и быстро принять решение, проявить находчивость и в результате выиграть состязание.
Учебный суд или метод упрощенного судебного разбирательства позволяет учащимся разыграть судебный процесс в учебных целях. Моделирование судебного разбирательства в последнее время пользуется большой популярностью как в школе так и в вузе. Основными образовательными целями применения учебного суда на учебном занятии являются: получение учащимися представления о предназначении судебного процесса; понимание фундаментальных основ легального механизма, с помощью которого общество разрешает большинство конфликтов; развитие у учащихся коллективизма, умения работать в команде; учебный суд позволяет учащимся лучше понять роли отдельных участников судебного процесса и другие цели. Учебный суд может быть основан как на реальных делах и воспроизводить известные судебные процессы, так и на вымышленных. Необходимо строго придерживаться процедуры избранного для моделирования учебного суда, так как это существенно повышает качество судебного процесса и помогает осознать его общественное значение.
«Мозговая атака», «мозговой штурм» – это метод, при котором принимается любой ответ обучающегося на заданный проблемный вопрос. Это эффективный метод, используемый при необходимости обсуждения спорных вопросов, сбора большого количества идей в течение короткого периода времени, выяснения информированности или подготовленности аудитории. Во время мозгового штурма участники свободно обмениваются идеями по мере их возникновения, таким образом, что каждый может развивать чужие идеи.
ПОПС-формула используется при организации споров, дискуссий. Ее суть заключается в следующем. Обучающийся высказывает:
П - позицию (объясняет, в чем заключена его точка зрения);
О - обоснование (не просто объясняет позицию, но и доказывает ее);
П - пример (при разъяснении сути своей позиции пользуется конкретными примерами);
С - следствие (делает вывод в результате обсуждения определенной проблемы).
ПОПС-формула может применяться для опроса по пройденной теме, при закреплении изученного материала, проверке домашнего задания.
Кейс-метод (разбор конкретных ситуаций). Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций, одной из которых является кейс-метод (Case-study). Это техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Студентов просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них. Для кейс-метода характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений участников. Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности.
Тренинг – это процесс получения навыков и умений в какой-либо области посредством выполнения последовательных заданий, действий, направленных на достижение наработки и развития требуемого навыка.
Одной из важнейших задач правового образования является умение работать с печатными, аудиовизуальными и визуальными материалами , имеющими отношение к юриспруденции, а также вести правовую переписку. Печатные, аудиовизуальные и визуальные материалы являются важным альтернативным источником знания, дополняющим учебную литературу. Они помогают мотивировать, стимулировать, активизировать учебную деятельность; повысить интенсивность процесса обучения, активизируя ранее полученное знание; углубить и расширить процесс познания; развивать критическое, аналитическое мышление, наблюдательность.
Эффективное использование правовой переписки являетсявысокимпоказателем правовой грамотности учащихся. Правовая переписка - это форма письменной деятельности граждан, содействующая развитию правового пространства в обществе и являющаяся необходимой частью повседневной практики, которая, при компетентном применении правовых средств, направлена на регуляцию государственных, общественных и личных политических, экономических и культурных отношений.
Законотворческая учебная деятельность направлена на установление и развитие правовых отношений и создание правового пространства как в учебной аудитории так и вне ее. В процессе законотворческой учебной деятельности учащиеся получают необходимые правовые и гражданские знания, умения, навыки.
Итак, интерактивные методы позволяют создавать учебную среду, в которой теория и практика усваиваются одновременно, а это дает возможность обучающимся развивать юридическое мировоззрение, логическое мышление, грамотную речь; формировать критическое мышление; выявлять и реализовать индивидуальные возможности. При этом учебно-воспитательный процесс организуется так, что обучающиеся ищут связь между новыми и уже полученными знаниями, принимают альтернативные решения, формируют свои собственные идеи и мысли с помощью различных средств, учатся сотрудничеству.
Литература
1. Методическое пособие для тренеров по подготовке учителей / Под ред. Б. Чорак, Г. Шварц. Институт «Открытое общество», сетевая программа Street Law, Inc., 2010.
2. Кропанева Е.М. Теория и методика обучения праву. Учебное пособие. Екатеринбург, 2010. – 167 с.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВА
О.А. Пугина
Pugina O.A. Issues of law teaching methodology. The article discusses some topical issues of law education and proposes an original methodology of teaching law in educational establishments.
Проблема преподавания права в учебных заведениях, по понятным причинам, возникла совсем недавно, в 90-е годы. Принятие Конституции РФ в 1993 году, присоединение Российской Федерации в 1998 году к Европейской конвенции по правам человека (в 1950 году) привлекло пристальное внимание общественности к вопросам правового образования и воспитания, прежде всего в сфере прав человека. Возник вопрос: кем должен быть преподаватель правовых дисциплин -юристом или педагогом. Юристы отвечают на данный вопрос однозначно - только юристом, нисколько не задумываясь над тем, что тем самым приводят юридическое образование к ущербности. Между тем пренебрежение методикой преподавания юридических дисциплин имеет печальный результат: выпускники юридических вузов недостаточно хорошо владеют навыками словесности, другими видами устной и письменной форм юридической техники, но, самое главное, остается невысоким уровень правового мышления. Хотя занятия перенасыщены правовой информацией, они скучны и не создают условий ее эффективного усвоения. Нередкое отсутствие на занятиях проблемно-сти, наглядности и других методов преподавания не воспитывает смелости мысли, не развязывает ум студента, недостаточно влияет на эмоциональное восприятие правовых понятий и категорий. Необходимо помнить, что если мы дадим знания, но не научим действовать, граждане будут пассивны и беспомощны. Если научим действовать, но не привьем правовой культуры, мы вырастим самоуверенных и некомпетентных карьеристов.
Методика преподавания права - совершенно особая отрасль науки, лежащая на стыке педагогики и права. И нельзя определить, какого компонента в ней больше: педагогического или юридического. Зато очевидно, что предметом изучения данной науки является право, а методом правового обуче-
ния - педагогические технологии. Субъектами правового обучения являются, с одной стороны, студенты юридических вузов, а с другой стороны - преподаватели, имеющие двойное (педагогическое и юридическое) образование. Преподаватель-юрист, не владеющий методологией преподавания права, не сможет подготовить квалифицированного специалиста, востребованного современным обществом. А педагог, не ощущающий тонкой ткани правовой материи, никогда не научит правовому мышлению и не воспитает правовое сознание.
Право не может преподаваться так же, как другие, смежные с ним дисциплины, оно требует совершенно других подходов. Прежде всего, потому, что преподавание права в рамках господствующей системы, где преподаватель должен изначально знать правильные ответы, а учащийся - учиться поиску именно таких ответов, какие предложит преподаватель, противоречит сущностным основам курса права, в центре внимания которого человеческая личность. Попытка навязывать учащемуся свое мнение означает нарушение его прав. Поэтому на занятиях по изучению права точка зрения преподавателя не является истиной в последней инстанции, а мнение учащегося необходимо уважать, даже в случае очевидных заблуждений. Главным принципом таких занятий должен стать принцип сотрудничества преподавателя и учащегося.
Последнее не означает, что отвергаются все наработанные в педагогике формы и методы обучения. Напротив, их разнообразие обогатит занятия. Не хотелось бы обидеть тех преподавателей-юристов, которым уже удалось создать атмосферу сотрудничества на своих уроках, совместного поиска решений учебных задач. Подчеркиваю, что именно на занятиях по правовым дисциплинам отход от принципа сотрудничества влечет за собой достижение педагогического результата, обратного задуманному. Но, позвольте
заметить, что те, кто добились подобных достижений, постигали педагогическую науку самостоятельно. И, вероятно, не раз пожалели о недостатке педагогических знаний.
Нельзя считать нормальным для общества, претендующего на цивилизованность, пренебрежительное отношение к методике преподавания права со стороны и высших государственных чиновников, и преподавателей с одним только юридическим образованием. Более того, они зачастую не задумываются, а иногда и не догадываются о том, что происходит, когда нарушаются исторически сложившиеся педагогические технологии в преподавании правовых дисциплин.
Университет не может готовить практиков, но университет не должен готовить только теоретиков. Задача университета - научить тем знаниям и приемам, с помощью которых студент может впоследствии сделаться ученым, судьей, адвокатом, администратором и так далее, и развить умственные свои силы, то есть так вести преподавание, чтобы студент не боялся самостоятельно работать умом, воспитывать смелость мысли .
Из сказанного вытекают следующие требования к преподаванию права в учебных заведениях:
Сообщать необходимые сведения, то есть факты в системе. Для студента нужны только факты достоверные, а не спорные. Спорные могут быть сообщены только в том случае, если они изложены с доказательствами, что дает иллюстрацию приемам ученого исследования;
Развивать умственные силы, развязать ум ученика. Всякая школа должна внушать студентам смелость мысли, то есть решимость ставить новые задачи, искать новые приемы.
Без этого университеты будут выпускать рутинеров-ремесленников, которые будут способны повторять только то, что делали и до них. Ни практика, ни наука от таких специалистов не выиграет ничего.
Лекции. Нет необходимости отрицать живое руководство для студентов; но это руководство должно быть на деле существенно-необходимым для них, таким, без которого они одни, самостоятельно, не могут приобрести знаний или умений. Лекции преподавателя, или лучше занятия с преподавателем, будут интересны для студентов тогда,
когда последние ни откуда больше не могут приобрести сведений так же удобно, как от преподавателя. Что же именно должен студент искать у преподавателя и что может сделать один? Это зависит от свойств преподаваемой науки, так что нельзя дать одного ответа. Но так как большинство юридических наук имеют в виду положительное право, то вообще можно сказать, что у преподавателя студент должен искать руководства в следующих отношениях:
1. Уменье обрабатывать источники права и его историю. Поэтому, прежде всего, необходимо научить студентов-юристов обращаться с источниками, они должны уметь отыскать подходящие статьи законов, применить к ним все выработанные наукой правила толкования; если изучается история права, то их надо познакомить с главными источниками ее, научить критике этих источников. Когда студент исполнит эту первую работу под руководством преподавателя, можно перейти к более тонким приемам обработки.
2. Уменье систематизировать добытый материал, юридические конструкции, а если изучается история какого-нибудь права, то обучить построению исторических гипотез, установлению исторической перспективы в добытых сведениях, разделению на периоды и так далее. Нет нужды обрабатывать со студентами весь курс вышеуказанным порядком. Нужно продолжать это до тех пор, пока средний студент усвоит себе все главные приемы обработки права. Остальной материал может быть изучен студентами по учебнику.
3. Уменье прилагать нормы права к отдельным случаям права требуется не для эстетических целей, а для практических, для применения к жизни. Поэтому нельзя считать совершенным юристом того, кто ограничился теоретическим изучением системы права. Студенту необходимо показать проторенные пути, рутину. Но иногда не нужно знать и общепринятого применения, а нужно узнать, как обойти закон. Задача преподавателя - научить студентов наиболее справедливому применению права. Для этого, конечно, сам преподаватель должен иметь и теоретическую, и практическую подготовку, что в настоящее время у нас не считается обязательным. Если сказанное справедливо, то мы должны признать, что вторым, недос-
тупным для самообразования предметом преподавания в университете, будет практическое применение права.
4. Уменье создавать новое право. Эта проблема очень мало разработана для преподавания. В учении об источниках права обыкновенно указывается, как издается закон, как вырабатывается юридический обычай; но делается это кратко или указывается только формальный порядок. Между тем людям, посвящающим себя судебной и административной деятельности, приходится иногда участвовать в создании законов, или, по крайней мере, в сочинении проектов законов. Никто не станет отрицать пользы правил, которые бы указывали, как нужно приступать к этому важному делу:
Изучить смежные отношения;
Определить критерии уважения действующего права (насколько допустимы заимствования);
Обучить формулированию законов;
Объяснить границы вторжения в нравственную, частно-хозяйственную область и многое другое.
Важность таких правил едва ли кто будет оспаривать. Можно давать студентам задачи сочинить закон при точно определенных условиях, то есть указать, откуда они могут взять материал для решения, или предложить проверить конституционность вновь изданного закона и так далее.
Отыскивать главные и второстепенные мысли автора;
Научить его проверить доказательства. Обыкновенно студент склонен принимать на веру всякое положение ученого автора, или же голословно отвергать его;
Обратить внимание на ссылки, которые обычно остаются без внимания. Студенту иногда и в голову не приходит проверить, правильно ли рассуждение автора с логической стороны. Кроме того, на примере научных работ преподаватель будет иметь случай пояснять студенту те же самые приемы обработки права и догматической и исторической стороны, которые он ему показывал при непосредственном изучении источников.
Именно при этом руководстве слово преподавателя и делается живым, потому что
оно вызывается обменом мыслей между учителем и учеником; учитель начинает говорить тогда, когда видит, что ученик нуждается в объяснении, и притом говорит с уже знакомыми людьми, а не с безликой массой . Затем, лекция может понадобиться и в тех случаях, когда преподаватель признает полезным, после совместной со студентами разработки деталей, свести их к единству, обобщить. И здесь во многих случаях лучше бывает дать это объединение письменно, чтобы студент мог лучше продумать и проверить его. На лекциях преподавателю необходимо всегда помнить, что он на кафедре, а не на сцене: красота его изложения должна быть рассчитана на ум, а не на чувство; она должна быть не целью, а средством, чтобы как можно яснее передать сведения и вызвать ум студентов к творчеству.
Учебники. Нет необходимости объяснять, что учебник должен быть составлен в расчете на способности и подготовку среднего студента, следовательно, просто, без загромождения его учеными терминами и понятиями, но с важнейшими цитатами из источников или ссылкой на них. В учебнике должны излагаться сведения по возможности только достоверные.
Экзамены. Существуют две задачи экзаменов по правовым дисциплинам: педагогическая (выяснить, достаточно ли усвоил студент предыдущее, чтобы мог идти далее) и политическая (выяснить, можно ли дать известные права). Для нас важно рассмотреть экзамены первого рода. В настоящее время экзаменам не указана ясная задача. Всякий экзаменатор определяет ее сам, как умеет: но вообще экзаменатор ограничивается требованием, чтобы студенты осмысленно знали известные факты, теории, гипотезы.
Что требовать на экзамене? Это чрезвычайно важный вопрос, в связи с которым должны решаться все прочие вопросы, возникающие до экзамена. А во главе всех требований следует поставить то, чтобы экзамен соответствовал требованиям университетского преподавания, потому что педагогический экзамен не что иное, как проверка успехов, сделанных студентом при прохождении университетских курсов. Это требование не только является необходимым следствием самого понятия экзамена, но вызывается еще и практическим соображением. Если на экзамене будут требовать то, чему учат в тече-
ние года, то студент будет дорожить руководством преподавателя, даже искать его и регулярно посещать университет. Отсюда вытекает второе требование. Так как преподавание преследует двоякую цель - сообщить уже известные научные истины и научить приемам добывания новых истин, то и на экзамене должны быть поставлены двоякие требования. Нельзя назвать научно-образованным человеком того, кто запомнит большое количество фактов, не понимая их, и может описать приемы научной работы, но в действительности не умеет применять их. Тем не менее, необходимо выставить решительно это требование общего развития. В настоящее время экзаменаторы нередко бывают в затруднении, как оценивать знания без достаточного умственного развития. Никто, конечно, не станет утверждать, что знание без полного понимания делает все-таки человека образованным; но могут сказать, что экзаменатор, ставя удовлетворительный балл, оценивает трудолюбие, которое иногда важнее знания. Последнее соображение само по себе справедливо; но диплом высшего учебного заведения, особенно университетский, должен даваться как свидетельство научной образованности, а не трудолюбия. Диплом об успешном изучении юридических наук дает право на такие виды общественной деятельности, в которых одно трудолюбие не имеет значения . Под общим умственным развитием в данном случае подразумевается способность правильно наблюдать и анализировать факты, критически относиться к ученым теориям и прилагать выработанные методы к новым явлениям. Ввиду вышеуказанных педагогических целей экзамена, необходимо ограничить его только существенными вопросами. Если экзамен должен выяснить научную подготовленность студента в области юридических наук, то нет нужды требовать от него знания второстепенных и третьестепенных фактов, ибо они свидетельствуют не о научном развитии, а о хорошей памяти. К тому же всем известно, что подробности всегда легко исчезают из памяти даже и при твердом заучивании их.
Если преподавание будет поставлено согласно вышеуказанным принципам, и на экзамене будут спрашивать только существенное, то для студентов университета нет нужды назначать особое время для подготовки. Если студент работает под руководством
преподавателя в течение всего курса правильно, то эта работа и есть наилучшая подготовка к экзамену. Правильною работой мы называем такую, которая дает трудолюбивому студенту возможность усвоить известные знания и умения на долгое время, иногда даже на всю жизнь.
В данном исследовании изложены далеко не все проблемы преподавания права. На мой взгляд, многое зависит от недостатка систематизированных знаний о методике преподавания права1. А это, хотя и в отдаленной перспективе, можно исправить с помощью развития соответствующих образовательных программ. Нетрудно понять, что они должны адресоваться, прежде всего, молодым людям, тем, кому в недалеком будущем предстоит определять правовую стратегию страны.
Главным вкладом преподавателей Молодежного центра прав человека и правовой культуры в методику преподавания прав человека, на мой взгляд, стало то, что на этапе формирования методологии курса они четко определили: преподавание права возможно только в рамках педагогики сотрудничества. Преподаватели Пермской школы прав человека, кафедра ЮНЕСКО института права Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина также подготовили учебные пособия и учебно-методические рекомендации по данной тематике.
1. Боголепова Е.А. Николай Павлович Боголепов. М., 1912. С. 36.
2. Томсинов В.А. // Политиздат. 1997. № 2. С. 105.
1 Методика преподавания права не является новшеством для западных демократий, которыми накоплен большой опыт обучения этому предмету. Из переведенных на русский язык изданий хотелось бы обратить внимание на книгу «Первые шаги», изданную правозащитной организацией «Международная амнистия». В нашей стране областью преподавания прав человека занимается Молодежный центр прав человека и правовой культуры в Москве (руководитель В.В. Луховицкий).
В период прохождения педагогической практики мною была освоена такая профессиональная компетенция как преподавание юридических дисциплин на высоком теоретическом и методическом уровне (ПК-12).
В процессе освоения профессиональной компетенции ПК-12 была найдена информация о состоянии юридической доктрины в сфере правовых дисциплин, изучались основные российские и международные документы, регламентирующие высшее юридическое образование. Также были исследованы принципы конструирования учебно-методического комплекса дисциплины.
Во время преподавания юридических дисциплин выбирались необходимые методы для преподавания нужной дисциплины, подбирался и систематизировался теоретический и нормативно-правовой материал, необходимый для выполнения задания. Вместе с этим в учебные материалы были введены изменения, которые произошли в нормативно-правовой базе и теоретических новациях.
За период освоения профессиональной компетенции ПК-12 произошло овладение способностью составлять учебно-методические материалы, входящие в состав основной образовательной программы, способностью планировать педагогическую деятельность, методами (в том числе интерактивными) проведения всех видов учебных занятий, используемых в вузе.
В ходе педагогической практики мною была применена методика преподавания правовых дисциплин. Методика преподавания правовых дисциплин исследует совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения. Отличает данную методику от других то, что обучение тесно связано с правовой жизнью государства, общества, каждого человека. Такие знания представляют собой знание правовых терминов, законов, а также понимание механизмов работы законодательства.
Для того чтобы студенты познавали не только теоретическую сторону правовых дисциплин, но и их прикладной характер, необходимо использование наряду с традиционными формами и методами обучения (лекции, семинарские занятия, лабораторные работы), активные и интерактивные методы обучения, такие как ролевые и деловые игры, навыковые тренинги, проблемные ситуации.
При этом под активными методами понимаются такие методы обучения, применение которых объективно невозможно без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов. Интерактивные методы, в свою очередь, - это методы, в результате применения которых обучающиеся находятся во взаимодействии друг с другом в режиме беседы, диалога. В отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с педагогом, но и друг с другом.
Традиционные (пассивные) методы обучения в большей степени предполагают тиражирование информации путем передачи знаний от преподавателя к студентам. Активные и интерактивные методы предполагают получение знаний благодаря самостоятельной работе студентов, взаимодействию студентов и преподавателя, студентов между собой. Сбалансированное использование методов - важное условие эффективности методики преподавания правовых дисциплин.
Особенностью методики преподавания правовых дисциплин является также широкое привлечение данных статистики, фактов и цифр, позволяющих раскрыть не только отдельные стороны процессов и явлений, но и выработать для обучающихся правила поведения в условиях правового государства. Представленные факты должны быть проверены, доказуемы, но при этом они могут вызвать сомнения у студентов, что позволит использовать проблемные методы обучения, такие как мозговой штурм, круглый стол, дискуссии.
Поскольку в высших профессиональных учебных заведениях ведущими формами организации педагогического процесса являются лекции и практические (семинарские или лабораторные) занятия, то им, безусловно, стоит уделять достаточное внимание в процессе разработки методики преподавания правовых дисциплин. Однако, используя перечисленные формы взаимодействия в традиционном их понимании, невозможно сформировать интерес к изучению правовых дисциплин, в связи с чем целесообразно использовать лекции вдвоем, бинарные лекции, активные лекции, лекции «Пресс-конференции», проблемные лекции, лекции-шоу, лекции-визуализации, лекции-ситуации.
Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в вышеперечисленных видах лекций - всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. В качестве примера можно привести такие разновидности лекций как проблемная лекция и лекция пресс-конференция.
Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.
Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения знаний, полученных ранее. Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения.
Решение проблемных задач и поиск ответов на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями). Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений.
Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и, в конечном итоге, становятся соавторами в решении проблемных задач.
Лекция - пресс-конференция предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обучающихся и диагностирования уровня их подготовки. Организационно она проводится следующим образом. Лектор, назвав тему занятия, просит студентов задавать ему письменно вопросы по изучаемой проблеме. В течение двух-трех минут слушатели формулируют наиболее интересные вопросы и передают их преподавателю. В качестве одного из вариантов проведения подобного занятия вопросы могут быть подготовлены слушателями по просьбе преподавателя заранее на этапе, предшествующем лекции. Преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Она может излагаться как совокупность и последовательность ответов на поставленные вопросы или как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы.
В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний обучающихся. Если ответы на отдельные вопросы их не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специально.
Лекцию подобного типа целесообразно проводить:
1) в начале изучения раздела программы с целью выявления потребностей, круга интересов группы, его модели, установок студентов и их возможностей;
2) в середине изучения, когда лекция направлена на привлечение слушателей к узловым моментам курса и систематизации знаний;
3) в конце изучения дисциплины (для определения перспектив развития усвоенного содержания).
Мною представлены лишь некоторые примеры организации лекционных занятий по методике преподавания правовых дисциплин. Данная методика была мной изучена и использована в педагогическом процессе во время проведения учебных пар и семинарских занятий для студентов РГСУ.
В последний день практики я проставил все необходимые подписи и печати в документацию по педагогической практике в организации - месте прохождения практики, предоставил ее руководителю практики от вуза.
Заключение
Мною был проделан достаточно большой объем работы на кафедре государственно-правовых дисциплин РГСУ, была произведена деятельность с различного рода учебной документацией.
В результате прохождения педагогической практики были выработаны и освоены следующие компетенции:
ПК-12 - способность преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне;
ПК-13 - способность управлять самостоятельной работой обучающихся;
ПК-14 - способность организовывать и проводить педагогические исследования.
Была достигнута цель педагогической практики - получение мною теоретических знаний об особенностях осуществления педагогической деятельности с последующим их применением в профессиональной сфере и практических навыков по юриспруденции в рамках профессиональных компетенций: ПК-12, ПК-13, ПК-14.
Были решены в процессе прохождения педагогической практики следующие задачи:
1) приобретен опыт работы в трудовых коллективах при решении производственно-правовых вопросов;
2) получены навыки применения современных образовательных технологий;
3) получена информация об особенностях педагогической деятельности в сфере юриспруденции;
4) изучены принципы педагогической деятельности, а также формирование навыков их практического применения.
Задачи Индивидуального задания также были полностью разрешены:
1. Изучена административно-организационная структура организации - места прохождения практики;
2. Осуществлено преподавание юридических дисциплин на высоком теоретическом и методическом уровне;
3. Реализовано управление самостоятельной работой обучающихся в вузе студентов;
4. Организованы и проведены педагогические исследования.
Список литературы
1. Умнова И.А., Конституционное право Российской Федерации. В 2 Т. Т. 1: Общая часть. Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. - М.: Издательство Юрайт, 2015. [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/
2. Конституционное право России: учебник / Б.С. Эбзеев, И.Н. Зубов, Е.Н.; под ред. Б.С. Эбзеев, Е.Н. Хазов, А.С. Прудников. - 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Юнити-Дана, 2015. [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_view_red&book_id= 115399
3. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». Режим доступа: http://consultant.ru.
4. Справочная правовая система «Гарант». Режим доступа: http://garant.ru.
5. Сайт «Государственная Дума Российской Федерации». Режим доступа: www.duma.gov.ru.
6. Сайт Верховного Суда Российской Федерации. Режим доступа: www.supcourt.ru.
7. Сайт Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации. Режим доступа: www.arbitr.ru.