Основой любого процесса обучения является общение, и не просто учебное общение, а основным образом организованное и управляемое. Одним из эффективных методов обучения ИЯ является комуникативный, который представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. В теории методики коммуникативного обучения выделяют следующие положения:
коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка;
стимулирование речемыслительной активности учащихся;
индивидуализация обучения;
ситуативная организованность процесса обучения;
информативность учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).
Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется личностное содержание учебного общения, в центре внимания оказывается учащийся. Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Рассмотрим основные принципы коммуникативного метода обучения ИЯ.
Одним из принципов коммуникативного обучения является деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности через деятельностные задания. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи ИЯ. Задания содержат коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Цель и методическая задача преподавателя заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность учащихся и помочь им в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат. Деятельностные задания для коммуникативно–ориентированного обучения ИЯ строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
Выделяются задания следующих видов:
Коммуникативные игры. В данном виде заданий задача общения ставится в игровой форме, т.е. вводится через сюжет, а также оговариваются правила игры. Игры могут проходить как в виде соревнований между участниками или командами, так и в виде распределния ролей и их исполнения. Сотрудничество внутри команды основывается на общении на ИЯ.
Коммуникативные имитации. Знакомясь с диалогом или текстом, студенты работают с лексическими единицами и речевыми образцами. Затем преподаватель предлагает другую ситуацию, которую необходимо обсудить, имитируя прослушанный диалог или прочитанный текст.
Свободное общение. На завершающем этапе эффективно предложить студентам задание на свободное общение с целью конечного закрепления изучаемого материала и оценки их знаний.
Коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся, свободного их передвижения по аудиториии, непроизвольного усвоения ими учебного материала. В данном виде обучения важно уделить внимание личности учащегося. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:
Учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
Каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;
Самовыражение личности становится важнее демонстрации речевых высказываний;
Участники общения чувствуют себя в безопасности от критики и преследования за ошибки.
Следует отметить, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативного обучения. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на учащихся, т.е. взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на занятии.
Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ означает формирование коммуникативной компетенции. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию. Высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.
Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать ИЯ как орудие речемыслительной деятельности.
Языковые задания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме. Однако, усвоение языка более эффективно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. Осуществление высказывания возможно только в условиях усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы не приобретают свойств непроизвольно усвоенных способов выражения, хотя и создают предпосылки овладения языком.
Коммуникативное обучение сфокусировано не на форме, а на содержании, в котором важны следующие свойства: связность, логичность и организация. В устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания.
Одним из компонентов коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения.
Формируя информативную компетенцию учащихся, преподаватели тем самым формируют у них набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию:
Сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;
Языковую картину мира в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способность описать ее отношение к ней в иноязычной форме;
Фоновые знания, т.е. информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;
Общий кругозор, т.е. знание имен, названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний.
Данная информация является важным условием включения в общение.
Другим важным принципом коммуникативного метода обучения является создание так называемого естественного учебного общения. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в аудитории только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнителная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий. Нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы естественность применения иностранного языка в учебных ситуациях. Задания речевого взаимодействия выполняются в парах или малых группах. Задание может выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса.
На практике можно применить следующие виды речевого взаимодействия учащихся:
Сотрудничество участников в выработке единой идеи;
Комбинирование информации, известной разным участникам;
Передача информации от одного участника к другому.
Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач.
Комбинирование информации организуется на занятии, если у каждого студента имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.
Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкций». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого - карта с подробными надписями. Задача учащихся с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть в точный пункт назначения, не видя карты партнера.
Подобные задания приучают учащихся к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативного обучения. Следует отметить, что такие задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся.
Другой вид речевых заданий предполагает информативное неравенство участников. Задания могут иметь следующие формы:
Picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно найти при помощи вопросов, не видя картинки партнера);
Text gap (у обучаемых имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного студента, осутствуют в тексте другого, и недостаток информации нужно восполнить);
Opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение).
Коммуникативное обучение ИЯ осуществляется с применением проблемных речевых заданий. Задания могут быть основаны на следующем:
На последовательности действий;
На причинно-следственных рассуждениях;
На предположении на нахождение сходств и различий.
Примером таких заданий может быть выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Преподаватели организуют на занятиях выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишней мысли или предмета.
Организованное ролевое общение, являясь компонентом коммуникативного метода обучения, позволяет формировать у учащихся коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций. Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.
Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой учащиеся получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.
Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и опсисания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции. Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.
Спонтанное общение также важно для естественного учебного общения. Спонтанное общение на занятии возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:
Возможны переходы от одной темы к другой;
Требуются незнакомые или малознакомые слова;
Требуется активная мобилизация речемыслительных резервов.
Моделирование ситуаций общения в процессе обучения ИЯ позволяет создавать в учебной аудитории ситуации, максимально приближенные к реальным. Эта технология способствует развитию навыков устной и письменной речи, расширяет словарный запас и лингвистический кругозор студентов. Данный вид деятельности можно проилюстрировать на примере нескольких ситуаций.
1. Необитаемый остров.
Представьте, что группа людей, потерпевших кораблекрушение, оказывается на необитаемом острове. Они создают общину, обустраивают окружающую местность, устанавливают правила поведения. Студенты общаются на изучаемом языке и распределяют между собой обязанности. Моделирование данной ситуации может закончиться спасением обитателей острова.
2. Гостиница.
Во-первых, необходимо выбрать подходящее место (город, курорт) и определить класс гостиницы («люкс» или обыкновенная). Затем две группы студентов должны выбрать себе роли: работников гостиницы и проживающих. Студенты узнают о режиме работы гостиницы, создают рекламный проспект с целью привлечения клиентов и т. д. В гостинице можно смоделировать различные ситуации (приезд гостей, кражи и т.д.).
Данные ситуации могут использоваться на различных занятиях по ИЯ – от направленных на развитие навыков устной речи до занятий, посвященных культуре страны изучаемого языка. Эта технология является эффективной при обучении ИЯ для специальных целей.
Деловой английский (международная конференция, бизнес).
Английский для юристов (судебное заседание).
Каждая ситуация может завершаться написанием рассказа, проведением показа работ (плакатов, картин, карт), созданных в процессе общения на заданную ситуацию.
Благодаря этой технологии в учебной аудитории созается атмосфера, способствующая общению на ИЯ. Рассматриваемый вид деятельности также используется для закрепления грамматических структур и при чтении текста.
Метод коммуникативного обучения ИЯ является актуальным в современной методике, так как направлен на усвоение языка главным образом посредством концентрации внимания учащихся на содержании высказываний. В условиях коммуникативного обучения меняются приоритеты преподавателя, а также атмосфера на занятии. В результате выполнения заданий деятельностного характера в виде коммуникативных игр, имитаций и свободного общения, наполненных профессиональной, страноведческой и культурной информацией, студенты формируют навыки устной и письменной речи, аудирования и чтения в атмосфере естественного учебного общения. Благодаря подобным заданиям и подходу формируются и личностные качества студента. Этот подход к обучению также порождает энтузиазм как у студентов, так и у преподавателей. У студентов остаются приятные воспоминания об этом виде деятельности на занятиях ИЯ. Для преподавателей это возможность «выйти» за пределы учебной аудитории, вовлечь учащихся в процесс активного овладения ИЯ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И. Р. Максимова//Лингвистика. 1999. - № 8. – С. 9 – 15.
2. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучению языка / Е.А. Степанова// Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. – С. 12 – 19.
3. Искрин С.А. Ситуации общения в процессе обучения иностранному языку / С.А. Искрин//Иностранные языки в школе. 2004. - № 9. – С. 40 – 44.
Существует множество разных подходов к изучению английского языка и один из них – коммуникативный подход или communicative approach. Главное внимание этот коммуникативный метод обучения английскому языку уделяет языковой практике и помощи в избегании страхов и языкового барьера. «Главное больше говорить!» – смело можно назвать лозунгом коммуникативного подхода к обучению английскому языку.
История и основные принципы коммуникативного метода
Коммуникативный метод изучения английского языка появился на границей в далеких 60-х годах, в качестве противовеса традиционному подходу изучения языков, а до России добрался ближе к 90-м. Изначально коммуникативная методика была направлена на помощь трудовым мигрантам как можно быстрее овладеть базой разговорного языка новой страны. Как и у любого метода изучения языка, у communicative approach есть свои принципы. Мы выбрали для вас основные:
- При использовании коммуникативной методики обучения английскому языку с самого первого занятия ученик начинает говорить на английском. Это помогает быстрее избавиться от зажатости и языкового барьера, и, впоследствие, положительно сказывается на словарном запасе.
- Коммуникативный метод предполагает, что каждое занятие делится на три фазы: на стадии вовлечение (engagement) возникает тема для дискуссии, стадия изучение (study) направлена на изучение нового, а на стадии использование (activation) ученик выполняет задания на закрепление изученного.
- Обучение при помощи коммуникативного метода проходит только по интересным современным аутентичным пособиям.
- Во время обучения по коммуникативной методике используются только монолингвальные словари (объясняющие английские слова на английском).
- На занятиях, где преподаватель использует коммуникативную методику, используются аутентичные материалы (аудио, пресса, видео и интерактив).
- Как правило, занятия по изучению английского языка при помощи коммуникативного метода проводят преподаватели-носители языка.
- Часто при коммуникативной методике обучения английскому языку лексика и грамматика вводятся через представление устойчивых конструкций.
- При использовании коммуникативного метода, пройденное отрабатывается в группах или в парах под контролем преподавателя.
- Важная деталь коммуникативной методики: вся грамматика изучается только в рамках контекста.
Преимущества метода
Именно коммуникативный метод лучше всего развивает умение грамотно и бегло общаться, не стесняться говорить на английском языке и избегать неловких пауз в речи. Однако, существует мнение, что лучше всего коммуникативный метод обучения английскому языку помогает тем, кто уже имеет некоторую лексико-грамматическую базу языка, полученную в школе, университете или на базовых курсах. Кроме того, преимуществом является:
- 80% времени занятия, проходящего по коммуникативной методике, посвящено разговорной практике.
- Коммуникативная медотика симулирует английскую языковую среду, при этом не нужно ехать в другую страну.
- Коммуникативная методика обучения может дополнятся игровыми элементами - ролевые игры, сценки.
- Групповая и парная работы помогает в формировании коммуникативных навыков.
- Лексические и грамматические конструкции в готовом (не абстрактном) виде усваиваются проще, чем когда заучиваешь правила с листа - это важное условия коммуникативного метода.
- Дискуссии и речевые игры - важная часть коммуникативной методики обучения - помогают достичь способности легко общаться на английском языке в реальных речевых ситуациях.
- Невозможность использовать родной язык учит выражать любую мысль даже в рамках ограниченного словарного запаса. Это одно из самых эффективных ограничений коммуникативного метода обучения английскому.
Недостатки метода
Как и у любого метода изучения иностранного языка, у коммуникативного метода есть свои недостатки. Основным недостатком является то, что начинающему изучать иностранный язык довольно сложно вникать в непростые грамматические азы, преподносимые сразу на иностранном языке. Кроме этого можно выделить следующие недостатки:
- Полный отказ от родного языка, обязательный при коммуникативной методики обучения, может вызывать стресс у неподготовленных студентов.
- Обязательная работа в парах и в группе исключает возможность работать с преподавателем один на один.
- Преподаватель, использующий коммуникативную методику обучения, во время занятия не может уделить достаточное количество внимания и времени каждой паре\группе.
Кому подходит
Больше всего коммуникативный метод изучения английского языка подходит тем, кто уже на каком-то (даже небольшом) уровне знаком с языком, но хочет научиться бегло и грамотно общаться на английском языке, научиться думать сразу на английском, улучшить свое произношение, бегло читать книги на английском языке и смотреть Теорию большого взрыва без субтитров. Кроме того, обучение по методу communicative approach станет удачным выбором для тех, кто хочет, чтобы уроки по изучению языка проходили живо и весело, ведь большую часть занятия занимает практика, сценки и живое общение.
70-е годы ознаменовались появлением коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность.
Коммуникативный метод развивает все яз. навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: уч-ся сначала запоминает слова, выражения, яз. формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить уч-ся говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой уч-ся лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых уч-ся общаются в парах друг с другом, в группах. Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы.
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
21.Принципы обучения ИЯ. Общедидактические и методические принципы.Общедидактические (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой).Общеметодические:коммуникативности – овладение учащимися ИЯ как средством общения, все приемы, связанные с формир., соверш., контролем материала должны быть приближены к реальным ситуациям общения. Принцип учета влияния родного языка – использование родного языка при изучении иностранного, особенно на ранних этапах. Интерференция и перенос.Принцип ведущей роли упражнения – объяснение материала завершается упражнениями.Принцип дифференциации и интеграции обучения ИЯ – для каждого вида речевой деятельности характерен свой набор действий.Частнометодические принципы: обучения на основе моделей, принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности (анализаторы, психол. процессы), принцип устного опережения, принцип аппроксимации (при условии беглости и фонематичности).
23. Связь м-ки с лингвистикой. Для м-ки важное значение имеет такая лингв. проблема как противопоставление понятий как система и норма в методических целях. Так язык следует определить как систему правил о языке. Речь – практич. владение этими правилами в процессе общения. Знание языка как системы ещё не означает умение пользоваться им как ср-вом общ-я. С р-тием коммуник. лингвистики и лингв. прагматики изменилось и отношение к преподаванию ИЯ. Коммуник. метод основан на поэтапном овладении мат-ла. Важными явл-ся понятия система и норма. Язык – это система, т.е. совок-ть сложившихся в этой системе правил. Соответствие этим правилам в речи явл-ся нормативным, а несоответствие явл-ся отклонением от нормы. Она может быть неполной. В дан. случае для м-ки стоит вопрос считать ли такое высказывание нормативным. Здесь м-ка опирается на наличие системы норм: сущ-ет язык и ком. норма. Напр. незавершённое высказывание явл-ся нарушением яз. нормы. Но на уровне речи если высказывание понятно адресату, то оно соотв-ет коммуник норме. Поэтому в м-ке сущ-ет след подход к исправлению ошибок в реч упр-ях: в яз. упр-ях исправляют все ошибки, в реч. только те, кот искажают смысл.
Связь методики препод. ИЯ с психолингвистикой . Психолингв. изучает механизмы порожд. речи и ее распознавания. Так, для правильного обуч. ИЯ нужно, чтобы уч-ль знал механизмы осущ. РД (аудир., чт., гов., письма) и какие псих. и лингвистич. трудности возникают при обуч. этим видам РД. Обуч. разл. видам РД осущ-ся по-разному. Все виды РД тесно взаимосвязаны, в их основе лежит сложная мыслит. д-сть с опорой на внутр. речь и механизм прогнозирования. Важное знач. имеет понятие активного и пассивного минимума. все виды РД делятся на продуктивные и рецептивные. Объем пасс. минимума всегда больше активного. В состав аудитивных и графич. текстов вкл-ся опред. процент незнакомой лексики, о кот. ученик может догадаться.
20.Цели и содержание обучения. Цель обучения ИЯ – обучать ИЯ как средству межкультурный коммуникации, форми-ть личность, овладевающую ценностями родной и иностр. Культуры и готовую к обучению. Цель и содержание обучения ориентируются на соизучение языков и культур. Целевой компонент подразделяется на образовательные, развивающие и воспитательные цели. Обра-ные цели предполагают овладение основными видами речевой деятельности и форм-ние соответствующих знаний, навыков и умений. Раз-ющие цли предполагают когнитивное, коммуникативное и эмоциональное развитие учащихся и реализуют через развитие и совершенствование речевых механизмов и способностей. Воспит-ные цели на воспитание поликультурной личности, готовой к межкультурному общению, формитрованию гуманистических ценностей, обогащение духовного мира учащихся. Содержание обучения иностранным языкам включает лингвистический, психологический, методологический, социолингвистический и социокультурный компоненты. Лингвист .: 1)строго отобранный фонет., лексический и грамматический минимумы; 2)образцы речевых высказываний, ситуативнотематически обусловленные; 3)языковые понятия, не свойственные родному яз.обучающихся.Псих .(формир.речевых и яз.навыков и умений).Методологический (овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы).Социолингв .(развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению),Социокульт .(овладение учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения).
22.Средства обученияИЯ. Под средством обучения понимается все то техническое и нетехническое, что оказывает помощь в организации и проведении процесса обучения.Средства обучения: Основные Вспомогательные Для учителя Для учащихся Слуховые (звукозапись) Зрительные (картинки, таблицы) Зрительно-слуховые (диафильмы, видео) Технические Нетехнические Основные :1. Программа – это документ, которым должен руководствоваться учитель в работе в конкретном классе. Программа определяет цели и задачи по формированию основных видов речевой деятельности плюс общеметодические рекомендации по организации учебного процесса.2. Книга для учителя – раскрывает суть работы по учебно-методическому комплексу в целом. Изложены принципы, на которых построен учебно-методический комплекс, предложено планирование уроков, распределение материала по урокам.3. Учебник – содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности.4. Книга для чтения – помогает ученику овладевать чтениям на иностранном языке. Домашнее чтение является обязательным во всех классах.5. Звукозапись (видеозапись) – образец для подражания, для формирования, умения понимать речь на слух.6. Рабочая тетрадь – для самостоятельной работы учащихся дома. Позволяет учащимся овладевать графикой и орфографией, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения задания к каждому уроку.Вспомогательные : Средства для учителя:методические пособия, которые входят в библиотеку учителя иностранного языка. Самым важным журналом является журнал иностранного языка;словари (в том числе толковые);технические средства обучения (ТСО): видео, аудио, диафильмы;нетехнические средства (не требующие специальной аппаратуры): картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал. Средства для ученика:кабинет иностранного языка, как средство для самостоятельной работы учащихся во вне урочное время;личностно-ориентированные средства обучения.
В чем же новизна коммуникативного метода? К чему в обучении обязывает коммуникативность? Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определит содержание принципов коммуникативного метода, а следователь но, и сформулировать их. В данном пункте представлена модель концепции коммуникативного метода лишь в общем виде подробная трактовка принципов, их содержания и методики работы раскрыта в последующих главах.
Что же составляет коммуникативность?
1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.
Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистически манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуете с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.
Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения.
Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воз действие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.
Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности (как показали практика и эксперименты последних лет) позволяет обучить говорению как средству общения, то мы можем ее, несомненно причислить к закономерностям обучения речевой деятельности Следовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как вид речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.
2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным об разом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности.
Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, ибо мир познает живая конкретная личность и мир, окружающий каждую личность вовсе неодинаков, – то индивидуальна, личностна и речь.
При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции не обходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств Учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, на конец, статуса данной личности в коллективе.
Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь – явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.
Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности – это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта .
3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т.е. любой языковой формы, используемой в говорении .
К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не при поминаются: переноса не происходит.
Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности .
Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т.е.:
а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;
б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;
в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т.п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;
г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).
Обучение на основе коммуникативности и в целях общения: предполагает усвоение не языка и его системы, а систем* речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную . Построение такой модели предполагав признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основ ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессе усвоения.
В связи с этим представляется важным исключение перевод как средства формирования навыков и развития умения. Перевод, и говорение – разные процессы, основанные на разных механизмах (А.Н. Леонтьев). Владение системой речевых средств н одном языке должно формироваться через упражнения с этой ж системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системоречевых средств другого языка.
Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материале Вполне понятно, что коммуникативность как методическое понятие вступает в противоречие с той системностью, которая полноты или значительно подчинена дидактическим, а тем более лингвистическим целям. Например, использование одного настоящего времени в течение целого учебного года не коммуникативно, ибо далеко от нужд общения.
Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете системы речевых средств и соответствующей организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач.
Такой подход позволяет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в to смысле, что в ней закладываются все необходимые предпосылки для развития системы в определенном направлении.
Последовательность материала должна учитывать и возможность положительного переноса внутри иноязычной систем речевых средств.
Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как из известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведениях об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и дан ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходима Для усвоения системы языка , «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последив случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».
4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.
Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу.
Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.
Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.
Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» – соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфичную организацию учебного процесса.
Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности .
Б) Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения – принцип новизны .
Что обеспечивает этот принцип в обучении?
Прежде всего это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывается и с физиологической точки зрения: «динамичность» динамического стереотипа есть не что иное, как результат многообразия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.
Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.
Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным (подчеркнуто мною. – Е.П.) достоянием человека». Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию.
70-е годы ознаменовались появлением коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла.
В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая включает в себя языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую “стратегическую” компетенцию (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). На возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная компетенция" оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры.
Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему); путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку. [ 8, c. 67 ]
Коммуникативный метод (или подход) возник в Британии в 60-70-х, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Выяснилось, что распространенные в то время традиционные методики (аудио-лингвальная, методика грамматического перевода) перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Собственно, причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент учащихся - "прагматики" с сугубо функциональным взглядом на язык как на инструмент коммуникации. И требовалось им не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы, а возможность немедленного практического применения своих знаний.
Но выяснилось, что люди, учившие язык, чтобы на нем общаться, не владеют современной разговорной речью (не говоря о сленге), не имеют понятия о речевом этикете, - словом, чувствуют себя беспомощными в ситуации реального общения.
В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых обучаемых. Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось для взрослых обучаемых, было с успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе «Modern languages: 1971--81. [ 12, c. 15 ] Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.
В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and teaching modern languages for communication»). [ 11, c. 42 ] Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам.
Были определены три уровня начального (базового) овладения языком:
у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level);
«н а пути к я з ы к у» (waystage level);
пороговый уровень (threshold level).
Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию и объему Waystage [ 15, c. 17 ] и Threshold Level [ 14, c. 24 ] соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). [ 13, c.23 ] В целом реализация программы «Language learning for European citizenship» должна дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством эффективного общения.
Определение пороговых уровней для ряда западноевропейских языков позволило разработать краткосрочные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностранными языками.